در تجزیه و تحلیل ارتباط، روش های مختلفی، به ویژه در کلاسهای درس، به کار برده شده است. اما در اکثر این روشها گرایش به تحلیل ارتباط کلامی بیشتر است. یکی از این روشها، روش فلندرز^[۱] است، وی شیوه تحلیل ارتباط کلامی را شامل سه حیطه کلی یعنی گفتار معلم (درک و قبول احساس فراگیر، ترغیب و تشویق، قبول و یا استفاده از نظرهای فراگیر، طرح سوال از سوی معلم، سخنرانی و توضیحات معلم، ارائه دستورالعمل و یا طرح سوالات رفتاری، انتقاد شدید و توجیه آمرانه) گفتار دانشآموز (گفتار فراگیر درباره سوال معلم، گفتار فراگیر به حالت آزادانه) و خاموشی (سکوت یا نکات ابهام) میداند (فتحی آذر، ۱۳۸۲). فلندرز تحلیل کنش و واکنش کلامی را بدین صورت تعریف میکند «تحلیل کنش و واکنش کلامی برچسبی است که به هر تکنیکی که برای مطالعه زنجیره وقایع و رویدادهای کلاس درس بکار میرود اطلاق میگردد به طوری که تمام رویدادهای کلاسی در نظر گرفته شود» (به نقل از محمودی، ۱۳۸۲).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در فرایند یاددهی و یادگیری گفتگو و میزان مشارکت نقش اساسی دارد، در زمینه گفتار کلاسی، مشکل اساسی توزیع نامناسب میزان گفتار بین معلم و دانشآموزان است امروزه معلمان بیشترین استفاده را از مواد و منابع آموزشی میکنند؛ به دانشآموز که مسئول یادگیری خویش است کمتر توجه میکنند و خواه ناخواه تدریس را به صورت یک طرفه و خطی انجام میدهند. در صورتی که فعال بودن دانشآموزان یکی از شرایط لازم در یادگیری است (محمودی، ۱۳۸۸).
فلندرز (۱۹۷۰) مینویسد که تقریبا دو سوم وقت کلاسها با سخنرانی میگذرد و آن دو سوم وقت معلم است که سخنرانی میکند. اکثر معلمان دو سوم وقت را با توضیح، سخنرانی، انتقال دانش واقعی سپری میکنند. اگر زمانی دانشآموزان گفتار را شروع بکنند در چهارچوب محدوده خاصی صحبت میکنند یا به سوالات پاسخ میدهند یا نظر خود را در چند کلمه مطرح میکنند (به نقل از والکر^[۲]، ۲۰۰۲). پونتکروف^[۳] (۱۹۹۳) نیز معتقد است که در طول تدریس معلم، تبادلات کلامی خیلی کمی صورت میگیرد. معلمان در کلاسهای درس به طور متوسط ۷۰ درصد زمان کلاسی صحبت میکنند. بنابراین، باید این رویه تغییر یابد و به مشارکت دانشآموزان در فرایند تدریس توجه گردد. بنابراین، نقش امروزی معلم در آموزش و پرورش با نقش گذشته او متفاوت است. در این زمان هدف آموزش تنها حفظ مطالب و بازگو کردن آنها نیست، بلکه تمام جنبه های شخصیت دانشآموز را در برمیگیرد (به نقل از مقدم، ۱۳۶۶).
آمابیل^[۴]، (۱۹۹۰) ؛ تورنس^[۵]، (۱۹۸۹) و میلگرام^[۶]، (۱۹۹۰) معتقدند: روش های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانشآموزان قایل میشوند، همچنین با تکیه بر انتقال معلومات و محفوظات امکان هر گونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از آنان سلب میکند. در حالی که در روش های فعال تدریس و غیرمستقیم با دادن آزادی به دانشآموز و عدم نظارت دائمی بر فعالیتها و برنامهها، به او فرصت میدهد تا به جستجو و کشف مسایل بپردازد. بدین ترتیب، دانشآموز خود در فرایند یادگیری دخیل میشود و انگیزههای درونی و به دنبال آن امکان بروز خلاقیت در او افزایش مییابد. بکارگیری روش های فعال و غیرمستقیم در تدریس منجر به رشد خلاقیت دانشآموزان میشود (به نقل از میر کمالی و خورشیدی، ۱۳۸۷).
با توجه به پیشرفت زیاد علوم، افزایش حجم اطلاعات، پیشرفت فناوری و ورود به عصر فراصنعت، لازم است فرایند یاددهی و یادگیری در مدرسه نیز با این تحولات هماهنگ شود و از راهبردهای سنتی انتقال اطلاعات، به سمت راهبردهای جدید مسالهمداری و مشکلگشایی که میتوانند به رشد توانایی های خلاق در دانشآموزان منجر شوند، حرکت کند (حسینی، ۱۳۸۴). در آموزش و پرورش فعال، نقش معلم تشنه کننده است نه سیراب کننده؛ معلم خلاق ذهن دانشآموز را از تعادل و سکون و ارضای موجود خارج میکند تا خود فرد از طریق قانون و اصل تعادل جویی به تعادل دست یابد (کریمی، ۱۳۷۳). بنا به گفته استرانگ^[۷] (۲۰۰۶) بهترین ملاک اثر بخشی معلم، هدایت یادگیری دانشآموزان است. در واقع معلم، از راه آموزش، در تجارب یادگیری دانشآموزان دخل و تصرف میکند تا بر یادگیری آنان تاثیر بگذارد (روشن و همکاران، ۱۳۸۷).
بنا به نظر خلخالی (۱۳۶۸) سعی و تلاش معلمان خلاق و کارآمد آن است که همه دانشآموزان را به نوعی در اداره کلاس مشارکت دهند تا آنها احساس کنند با کمک همدیگر کلاس را اداره میکنند؛ زیرا فرصت دادن به دانش آموزان برای ارائه نظرات و پیشنهادات، موجب ارضاء نیاز خودنمایی دانشآموزان میگردد. همچنین موجب عمق و وسعت یادگیری آنها میشود (به نقل از نصر اصفهانی، ۱۳۷۱).
این پژوهش در پی آن است که رابطه بین میزان خلاقیت معلمان را بر کیفیت تدریس آنان با تاکید بر عوامل دهگانه فلندرز بررسی نماید.
۱-۳- اهمیت و ضرورت مساله
تدریس یکی از عوامل مهم در فعالیتهای آموزشی و پرورشی است. تحقیقات انجام یافته در زمینه تدریس و یادگیری روشن ساختهاند که صرفا با دانستن معلومات، علم و دانش و تخصص در یک زمینه نمی توان آن دانش و تخصص را به دیگری آموخت بلکه معلم و آموزنده باید از فنون و مهارتهای خاصی نیز برخوردار باشند تا بتوانند معلومات و تخصص خویش را به دیگران یاد بدهند. به عبارت دیگر توضیح یک مطلب و واداشتن یادگیرندگان به حفظ و تکرار آن دلیل بر یادگیری آن مطلب نمیباشد زیرا هدف کلی تعلیم و تربیت در دنیای متحول امروزی ایجاد تغییرات نسبتا پایدار و مناسب در رفتارهای انسانهاست تا آنان ضمن اینکه به تکامل فکری میرسند از زندگی رضایت بخش نیز برخوردار باشند (ملکی، ۱۳۷۹). معلمانی در به کار گرفتن و استفاده مناسب از روش های نوین تدریس موفق خواهند شد که علاوه بر برخورداری از دانش لازم در این زمینه و هم چنین اعتقاد و تعهد نسبت به ایفای مطلوب و انجام نیکوی وظایف محوله، از خلاقیت نیز بهرهمند باشند. دست زدن به انتخابی متفاوت با اکثر معلمان یا در پیش گرفتن رویهای را که با رویهی جاری و غالب همخوانی ندارد، باید از مظاهر خلاقیت معلم به حساب آورد (مهرمحمدی، ۱۳۸۶).
معلمی که از انگیزه خلاق برخوردار است هم خود الگویی برای خلاق بودن است و هم فرایند خلاقیت را تقویت میکند آنها به واسطه نگرشی که دارند از دانشآموزان اطلاعات و پیروی محض نمیخواهند، بلکه به آنها آزادی لازم خواهند داد تا بتوانند خود کشف و ابداع کنند. از سوالات غیرمنتظره و حتی به ظاهر نامعقول و عجیب آنها استقبال میکنند و به بحث و گفتگو پیرامون آن میپردازند و با فراهم آوردن محیط مناسب به دانشآموزان فرصت میدهند، توانایی بالقوه خویش را محقق سازند (حسینی، ۱۳۸۷). وایلز^[۸] (۱۳۴۴) تمامی فعالیتهای آموزشی و سرمایهگذاریهایی که در آموزش و پرورش انجام میگیرد به خاطر برپایی کلاس و تحقق تدریس خوب میباشد؛ زیرا از طریق تدریس، اهداف نظام آموزش و پرورش تحقق مییابد. تا موقعی که در طرز تدریس معلمان تغییر و بهبودی حاصل نشود ساختمانهای جدید، وسایل نقلیه، وسایل آموزشی و غیره، هیچ یک برای بهبود کیفیت آموزشی مدارس نمی توانند نقش مهمی را ایفا کنند. بنابراین می توان گفت که محور اساسی آموزش، معلم است که در واقع جهت دهنده آموزش و یادگیری است ( به نقل از نصر اصفهانی، ۱۳۷۱).
والاس^[۹] (۱۹۸۶) معتقد است: در کلاسهای خلاق، تفکر بیش از حافظه ارزش دارد. معلم تعادلی بین امنیت روانی و آزادی برقرار میسازد تا دانشآموز بتواند ریسک کند، همچنین معلم به عنوان هدایت کننده و تسهیلگر فرایند یادگیری است. در حالی که در کلاس غیرخلاق، معلم مقتدر است، سخت در بند زمان، غیرحساس به نیازهای احساسی دانشآموزان و مقید به نظم و ارائه اطلاعات است.
متاسفانه در اکثر مدارس به دانشآموزان به عنوان فردی نگریسته میشود که باید پذیرای منفعل مطالبی باشند که از طرف معلم یا کتاب درسی ارائه میگردد، مطالبی که شاید هیچ گونه ارتباطی با دنیای خارج و زندگی واقعی دانشآموز نداشته باشد (محمودی،۱۳۸۲). برونر^[۱۰] میگوید: آنچه امروزه در کلاسهای درس، آموزش داده میشود مطالب بیمعنی و مفاهیم منفصل است و یادگیرنده به طور منفعل و طوطی وار آنها را یاد میگیرد و حفظ میکند؛ به این ترتیب یادگیری فعالیتی بی هدف، کسالت آور و بلااستفاده میشود (به نقل از کدیور، ۱۳۷۹). معلمان باید ضمن تشخیص نیازها و علایق دانشآموزان، آنان را در مباحث کلاسی مشارکت دهند و روش های تدریسی را انتخاب نمایند که خود دانشآموزان خاتمه دهنده کلاس باشند، نه اینکه معلم به عنوان متکلم وحده قانون دو سوم مطرح شده توسط فلندرز را اجرا نماید. دیوئی^[۱۱] میگوید: هسته اصلی جریان تدریس ترتیب شرایط و محیطی است که دانشآموز بتواند در آن به تعامل بپردازد (به نقل از محمودی، ۱۳۸۲).
چانس^[۱۲] (۱۹۸۶) معتقد است: نظام آموزش و پرورش برای پاسخگویی به الزامات زندگی در عصر اطلاعات و انفجار دانش به جای آموزش مهارتها و اطلاعات مشخص به نسلهای آینده، بایستی نوع خاصی از آموزش را جایگزین روش های آموزشی جاری بکند و به یادگیرندگان آموزش بدهد که چگونه حقایق را تحلیل، مطالب را تولید و سازماندهی کرده، از دیدگاه های خویش دفاع کرده، مقایسه کرده، استنتاج نمایند و به ارزیابی شواهد و حل مسائل بپردازند. پس نظام آموزشی باید به نسلهای آینده چگونه فکر کردن را بیاموزد (به نقل از حسینی، ۱۳۸۶). راجزر^[۱۳] میگوید: همانطور که در روان درمانی، روانشناس صرفا به بیمار کمک میکند تا مشکلات را بشناسد و به چگونگی رفع آن پی ببرد. در تدریس نیز دانشآموزان خودشان مطلب را فرا میگیرند و معلم فقط به آنها کمک میکند تا به اهداف آموزشی نزدیکتر گردیده، آنها را فرا گیرند ( به نقل از نصر اصفهانی، ۱۳۷۱).
لذا به منظور بهبود کیفیت تعلیم و تربیتی که دانشآموزان دریافت میدارند، لازم است آنچه در کلاسهای درسی رخ میدهد مطالعه شود. ما باید بدانیم؛ چه بخشهایی از برنامه درسی واقعا به کلاس درس راه مییابد، معلمان یک مفهوم مشکل را چگونه توضیح میدهند، برای درگیرکردن دانشآموزان در یادگیری چه نوع فعالیتهایی صورت میگیرد. به نظر بلوم^[۱۴] ما باید بررسی خود را از آنچه معلمان انجام میدهند آغاز کنیم (به نقل از محمودی، ۱۳۸۲).
بنابراین در این پژوهش به بررسی رابطه بین خلاقیت معلمان با کیفیت تدریس آنان در کلاسهای درس پرداخته میشود نتایج این پژوهش میتواند به نوعی در زمینه سازی برای بهبود خلاقیت معلمان و استفاده هر چه بیشتر آنان از روش های تدریس غیرمستقیم و فعال در جریان فعالیتهای تدریس در کلاس درس بکار برده شود.
۱-۴- اهداف پژوهش:
این تحقیق یک هدف کلی و سه هدف جزئی دارد. لذا در پی آن است که به اهداف مورد نظر دست یابد.
۱-۴-۱- هدف کلی پژوهش:
شناسایی رابطه بین خلاقیت معلمان با کیفیت تدریس آنان با بهره گرفتن از عوامل دهگانه فلندرز^[۱۵].
۱-۴-۲- اهداف جزئی پژوهش:
۱- تعیین رابطه بین خلاقیت معلمان و میزان استفاده از روش تدریس مستقیم.
۲- تعیین رابطه بین خلاقیت معلمان و میزان استفاده از روش تدریس غیرمستقیم.
۳- تعیین رابطه بین خلاقیت معلمان و میزان مشارکت دانشآموزان.
۱-۵- سوالات پژوهش:
۱- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و استفاده از روش تدریس مستقیم رابطه وجود دارد؟
۲- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و استفاده از روش تدریس غیرمستقیم رابطه وجود دارد؟
۳- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و میزان مشارکت دانشآموزان رابطه وجود دارد؟
۴- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و عامل دهم فلندرز (سکوت و ابهام) رابطه وجود دارد؟
۱-۶- فرضیه های پژوهش:
۱- میزان استفاده معلمان از روش تدریس مستقیم و روش تدریس غیرمستقیم، براساس دوره تحصیلی متفاوت است.
۲- میزان مشارکت دانشآموزان با توجه به پایه تحصیلی آنان متفاوت است.
۱-۷- تعاریف متغیرها (مفهومی و عملیاتی)
خلاقیت: توانایی حل مسائلی که فرد قبلا حل آنها را نیاموخته است (مایر^[۱۶]، ۱۹۸۹). در این پژوهش با توجه به پرسشنامه خلاقیت عابدی که مشتمل بر ۶۰ سوال در چهار محور قدرت ابتکار، انعطاف، سیالی و بسط میباشد خلاقیت معلمان اندازه گیری میشود. (عابدی، ۱۳۷۲).
روش های تدریس غیرمستقیم: تلاش معلم در این شیوه بر این است که دانشآموزان را به تفکر وا دارد و آنها را با موقعیتهای یادگیری درگیر نماید (نصر اصفهانی، ۱۳۷۱). در این تحقیق روش های تدریس غیرمستقیم شامل درک و قبولی احساس دانشآموزان، ترغیب و تشویق آنها، قبول اظهارنظر دانشآموز و استفاده از نظر آنها و سوال و پرسشهای معلمان را شامل میشود که در عرض بیست دقیقه کدبرداری از جریان تدریس در هر یک از دروس نمونه انتخابی توسط کدبرداران، مشخص میشود. با بهره گرفتن از فرمول زیر محاسبه میگردد (فتحی آذر، ۱۳۸۲):
روش های تدریس مستقیم: در شیوه تدریس مستقیم معلم به طور مستقیم مطالب را به دانشآموزان میگوید (کالاهان و کلارک^[۱۷]، ۱۳۶۸). معلمان در این شیوه به طور مستقیم هدایت کننده فعالیتهای کلاس هستند، به روش سخنرانی تدریس میکنند، نظرات خود را شرح و بسط داده، دستور میدهند و با توجه به اقتدار خود و دیگران در مدرسه انتقاد یا توجیه میکنند (لفرانسوا^[۱۸]، ۱۳۷۸).
در این تحقیق روش های مستقیم تدریس شامل عوامل ۵، ۶ و ۷ از عوامل دهگانه فلندرز می باشد که با بهره گرفتن از فرمول زیر محاسبه میگردد (محمودی، ۱۳۸۲):
مشارکت دانشآموزان: شرکت دادن دانشآموزان در مباحث کلاسی میباشد .در این تحقیق منظور این است که فراگیران تا چه میزان در فرایند تدریس شرکت میکنند، و با بهره گرفتن از فرمول زیر محاسبه میشود (محمودی، ۱۳۸۲):
فصل دوم
پیشینه پژوهش
۲-۱- مقدمه
در بخش اول این فصل ابتدا ماهیت خلاقیت و فرایند شکلگیری آن بررسی میشود و در بخش دوم آن، تدریس، الگوهای تدریس و روش های آن، تدریسخلاق، ارتباط و نقش آن در تدریس، کنش و واکنش کلامی، از صاحب نظران این حوزه ارائه خواهد گردید. در نهایت در بخش سوم این فصل پیشینه پژوهشی و پژوهشهای مرتبط با پژوهش حاضر مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
۲-۲- خلاقیت و فرایند شکلگیری آن
ابتدا به ماهیت خلاقیت و ابعاد آن پرداخته میشود و سپس به فرایند شکلگیری خلاقیت اشاره خواهد شد.
۲-۲-۱- ماهیت خلاقیت
گیلفورد^[۱۹] (۱۹۵۰) خلاقیت را مجموعه ویژگیها و توانایی های فردی میداند. خلاقیت از دیدگاه گیلفورد عبارت است از تفکر وا گرا، یعنی تفکر از جهات مختلف و ابعاد گوناگون.
در حالی که محققانی دیگر از جمله هارینگتون^[۲۰] (۱۹۹۰) آمابیل^[۲۱] (۱۹۸۹)، سیکز نتمی هالی^[۲۲] (۱۹۸۹) خلاقیت را موضوعی به طور کامل اجتماعی میدانند (به نقل از حسینی،۱۳۸۶). هارینگتون (۱۹۹۰) بر مبنای شناخت محیط زیست در زیست شناسی نظریه اجتماعی خویش از خلاقیت را پایهریزی میکند و معتقد است: همانگونه که در زیست بوم، موجودها با یکدیگر و با اکوسیستم خود در ارتباطند، در اکوسیستم خلاق نیز همه اعضا و همه جنبه های محیطی در حال تعاملاند.

در اصل دو قانون اساسی عبارت «یکسان در حمایت قانون» نیز صرفاً بیان می‌دارد که زنان و مردان در حمایت قانونی شرایط یکسانی دارند و به گفته خود قانون‌گذاران این به معنای حقوق یکسان داشتن و عدم تبعیض نیست.
در اصل بیست قانون اساسی آمده است که: همه افراد ملت اعم از زن و مرد یکسان در حمایت قانون قرار دارند و از همه حقوق انسانی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی با رعایت موازین اسلام برخوردارند. این اصل با ابهامی که دارد دست شورای نگهبان را، که وظیفه آن تطبیق موارد قانونی با مباحث فقهی است، باز می‌گذارد و شورای نگهبان می‌تواند تفسیر شخصی خود را در تصویب قوانین دخیل نماید. و این‌گونه است که بر اساس هر تفسیر تبعیض آمیز، قوانین تبعیض آمیزی نیز ایجاد می‌شود که با توسل به آن‌ها از زن سلب حقوق می‌شود.
نکته حائز اهمیت دیگر این است که در قانون اساسی سلسله مراتب قدرت به هم گره خورده‌اند. با توجه به واژه رجال در اصل یکصدو پانزده قانون اساسی، ریاست جمهوری سمتی دارای ابهام است که تاکنون هیچ زنی به آن نرسیده است. در نتبجه دسترسی به حقوقی که خاص این جای‏گاه و مقام است (اصول یکصد و بیست و چهار، یکصد و بیست و پنج، یکصد و بیست و شش، یکصد و بیست و هفت، یکصد و بیست و هشت، یکصد و بیست و نه، یکصد و سی و سه، یکصد و سی و چهار و یکصد و سی و شش قانون اساسی) نیز از زن سلب می‌شود. و زمانی که هیچ زنی به این پست نایل نمی‌شود در نتیجه بسیاری از جای‏گاه‌های مدیریتی در انحصار مردان باقی می‌ماند. در مورد پست‌های قضاوتی نیز چنین است. و هم چنین در مورد شورای نگهبان و مجمع تشخیص مصلحت نظام که همگی در انحصار مردان بوده و هیچ زنی تا به حال به این پست‌ها نائل نشده است. در نتیجه می‌بینیم که تمام امور مدیریتی و تصمیم گیری در انحصار مردان است. در نتیجه یک نگاه مردسالارانه و به تبع آن یک مدیریت جنسیتی در امور حاکم می‌شود که خواه نا خواه روی قوانین و برنامه ریزی‌ها و تصمیم گیری‌ها می‌تواند تصمیم‌گذار باشد. گره خوردن مسائل حقوق زنان با مسائل فقهی، شرعی و سیاسی تصمیم گیری درباره طرح‌ها و قوانین را با مشکل مواجه می‌کند و نتیجه همان می‌شود که می‌بینیم؛ سلطه پدر، همسر قانون، عرف، فقه و خانواده بر زن در راستای تحکیم بنیان و کیان خانواده. یعنی یک نگرش شدیداً تفاوت‌محور جنسیتی بر قانون اساسی ما حاکم است و این مغایر است با آن‌چه که رهبر کبیر انقلاب در نظر داشتند که در یک جامعه و حکومت اسلامی در حق زنان اعمال گردد.
چنان‏چه گذشت امام خمینی بر احقاق حقوق زنان و رشد و تعالی آن‌ها نه تنها در خانواده بل‏که در تمام عرصه‌های سیاسی، اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و … برابر با مردان تأکید داشتند. خصوصاً از نظر ایشان زنان نه تنها حق رأی دادن بل‏که حق رأی گرفتن و حضور در تمام پست‌های سیاسی و مدیریتی کلان جامعه را نیز دارا می‌باشند. و ایشان به کرات در دیدگاه و سخنرانی‌های خود بر این حقوق تأکید داشته و هرگز حضور زنان در به ثمر رسیدن انقلاب و تداوم تکامل آن نادیده نگرفتند.
لکن با بررسی قانون اساسی و مقایسه آن با دیدگاه این رهبر بزرگ در می‌یابیم حقوق مورد نظر ایشان در مورد زنان اعطا نشده است و برعکس با یک سری قوانین و مقررات سعی در خانه نشینی زنان شده و نگاهی زن ستیزانه در قانون حاکم شده که این با افق گسترده‌ای که امام خمینی برای رشد زنان در یک حکومت اسلامی ترسیم نموده بودند، منافات دارد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فصل سوم:

جای‏گاه زن در مصوبات و مباحثات مجلس ششم

درآمد

در این فصل پژوهشگر بنا دارد ابتدا جای‏گاه زن را در مصوبات مجلس ششم و نظرات و دیدگاه‌های موافقان و مخالفان طرح‌ها و لایحه‌های پیشنهادی به مجلس در حوزه زنان، مورد بررسی قرار داده و ببینیم نگرش و دیدگاه غالب بر مبنای دسته‌بندی مذکور چه بوده و این طرح‌ها و لایحه‌ها بر چه مبنایی به تصویب رسیده‌اند و چه اهدافی از تصویب آن‌ها مدنظر قانون‌گذاران بوده است؟
در ادامه سعی خواهیم کرد با توجه به دو فصل قبل بررسی کنیم ببینیم که آیا این مصوبات موید منظور نظر قانون اساسی و رهبر انقلاب بوده‌اند؟ و آیا این مجلس گامی در راستای بهبود وضعیت زنان و خلاء های قانونی برداشته است یا نه؟ و این خلاء ها کجاها مشهودتر بوده است؟برای این منظور سعی شده است مشروح مذاکرات مجلس ششم اختصاصاً در حوزه زنان مورد بررسی قرار گیرد.
گفتنی است صرفاً طرح‌ها و لوایحی مورد بررسی قرار گرفته‌اند که به تصویب مجلس رسیده‌اند و سایر طرح‌ها و لوایح مسکوت یا مسترد شده از سوی مجلس تنها با عنوان اسم برده شده‌اند، چرا که قدرت و موفقیت هر مجلسی را از قوانینی که به تصویب رسانده‌اند می‌توان محک زد. مصبات و طرح‌ها و لوایح، بر مبنای همان سه دیدگاه مذکور تقسیم‌بندی شده و سپس بر مبنای سه محور موضوعی اجتماعی- فرهنگی، خانوادگی و سیاسی طبقه‌بندی شده‌اند. گفتنی است گاهی طرح‌ها و لوایح پیشنهادی به قدری بدیهی و قابل درک بوده و اتفاق نظر عموم مجلسیان در مورد آن‌ها وجود داشته و به قدری فوریت آن‌ها درک شده که در همان شور اول یا بعضاً در شور دوم بدون فوت وقت یا مخالفی به تصویب رسیده‌اند لذا موافقان و مخالفان به چانه زنی با یک‏دیگر نپرداخته‌اند از این جهت برای برخی مصوبات ما نظرات مخالفی نداشته و نظرات موافقان از چندین سطر تجاوز نکرده است.

گفتار نخست: دیدگاه تساوی‌گرای هویتی

در این مبحث بر قوانین و مصوبات و طرح‌ها و لوایحی که در آن‌ها بر زن جدای از خانواده توجه شده و شخصیت مستقل زن مورد تأکید می‌باشد، توجه شده است.

۱. قوانین و مصوبات

در این گفتار طرح‌‌ها و لوایحی که به مجلس وصول شده و طی شور‌های اول و دوم مورد بررسی قرار گرفته و موافق و مخالف در موردشان به چانه‌‌زنی پرداخته و در نهایت با اکثریت آراء در موردشان توافق حاصل شده و به تصویب رسیده‌اند، بررسی شده‌اند.

۱.۱. قوانین و مصوبات اجتماعی- فرهنگی

در این بند به موادی که زن را در حوزه اجتماع و فرهنگ حمایت کرده‌اند پرداخته شده است.
الف) تصویب‌ کلیات‌ طرح‌ حذف‌ تبصره‌ ۱ ماده‌ ۳ قانون‌ اعزام‌ دانشجو به‌ خارج‌ از کشور مصوب‌ ۱۳۶۴^[۱۳۵]
«ماده ۳- اعزام دانشجویان پسر، که دارای مدرک تحصیلی لیسانس و بالاتر هستند با در نظر گرفتن ظرفیت دانشگاههای کشور و امکانات ارزی، ‌رشته‌های مورد نیاز و کاملاً ضروری صورت خواهد گرفت. وزارت هر سال یک بار این موارد را تعیین خواهد کرد. در شرایط مساوی اولویت با‌ لیسانسیه‌های متأهل می‌باشد.
تبصره ۱- زنان لیسانس و بالاتر با توجه به سایر ضوابط مندرج در این قانون، تنها در صورتی که ازدواج کرده باشند و در معیت همسر خویش‌ می‌توانند داوطلب اعزام شوند».^[۱۳۶]
۱) دیدگاه امام خمینی و قانون اساسی
امام خمینی به کرات در دیدگاه و سخنرانی‌های خود بر فراهم آوردن زمینه‌های مساوی برای زن و مرد برای آموزش و تحصیل تاکید می‌کردند. ایشان بارها و بارها در پاسخ به خبرنگاران داخلی و خارجی در مورد آزادی تحصیلی زنان فرموده‌اند که زنان نیز همچون مردان در تحصیل و آموزش آزادند علاوه برآن ایشان همیشه تاکید داشتند زنان به عنوان معلمان بزرگی که قرار است فرزندان این مرز و بوم را تربیت و پرورش داده و قرار است انسان‌های بزرگی در دامن آن‌ها رشد کنند باید ابتدا خود به رشد و پرورش شان بپردازند.
علاوه برآن اصل سوم قانون اساسی تاکید بر ایجاد محیط مساعد برای رشد فضایل اخلاقی، آموزش و پرورش…،رفع تبعیضات ناروا و ایجاد امکانات عادلانه برای همه را دارد. در اصل بیست، بر برابری در حمایت قانونی زنان و مردان اشاره شده و در اصل بیست و یک، بر ایجاد زمینه‌های مساعد برای رشد شخصیت زن، اصل سی، بر آموزش و پرورش رایگان تا سطح تحصیلات عالی تاکید شده است.

۲) مذاکرات مجلس

۲-۱- دیدگاه موافقان طرح
احمد شیرزاد از موافقان این طرح ابراز می‌دارد که:
در آن‌ قانون‌ تبصره‌ای‌ داریم‌ در ماده‌ ۳ که‌ ذکر می‌کند اعزام‌ دانشجویان‌ دختر به شرطی که‌ مجرد باشند ممنوع‌ است‌ و متأهلین‌ در اولویت‌ هستند و خواهان حذف لفظ‌ «پسر» می‌باشند که در واقع‌ دختران‌ هم‌ آزاد بشوند و این‌گونه ادامه می‌دهد که قبلا بحث‌ بر این‌ بود که‌ اعزام‌ شدن‌ دختران‌ بدون‌ اذن‌ ولی‌ ممکن‌ است‌ مشکل‌ ایجاد بکند لذا در ذیل‌ ماده‌ واحده‌ یک‌ تبصره‌ای‌ به عنوان تبصره‌ (۱) اضافه‌ شد، اعزام‌ دختران‌ مجرد برای‌ ادامه‌ تحصیل‌ به‌ خارج‌ از کشور منوط‌ به‌ اذن‌ پدر یا ولی‌ قانونی‌ وی‌ خواهد بود. ولی الآن این نگرانی با توجه به کاهش تعداد دختران اعزامی به صفر رسیده و اینکه کشور به تخصص خانم‌ها در برخی رشته‌ها نیازمند است لذا اعزام این تعداد اندک از دانشجویان ضروری بوده و جای نگرانی هم نمی‌باشد و در نهایت خواستار موافقت با این طرح شدند.
فاطمه راکعی نیز به عنوان یکی دیگر از موافقان طرح اعزام دانشجو به خارج از کشور می‌گوید:
به زعم ما، گذاشتن‌ هر نوع‌ قیدی‌ اعم‌ از قید ازدواج‌ یا اذن‌ ولی‌ برای‌ اعزام‌ دختران‌ جهت‌ ادامه‌ تحصیل‌ در سطوح‌ عالی‌ نه‌ مبنای‌ شرعی‌ لازم‌ را دارد نه‌ بر طبق‌ مصالح‌ نظاممان است‌ و هر نوع‌ محدودیت‌ فراتر از حدود شرع‌ و نظر اجماع‌ فقها موجب‌ سلب‌ حقوق‌ طبیعی‌ و قانونی‌ و حتی‌ شرعی‌ یک‌ بخش‌ از جامعه‌ می‌شود و تا آنجایی که‌ ما می‌دانیم‌ خروج‌ از کشور برای‌ زن‌ متأهل‌ باید با اذن‌ همسر باشد که‌ در قانون‌ گذرنامه‌ هم‌ پیش‌بینی‌ شده‌ و اذن‌ ولی‌ در مورد دختران‌، صرفاً در مورد ازدواج‌ دختران‌ باکره‌ در دیدگاه‌ فقهی‌ اکثریت‌ فقها آمده‌، اما هیچ‌ فقیهی‌ در مورد سفر دختران اظهار نظر منوط‌ به‌ اذن‌ ولی‌ نداشته‌ است‌. جالب‌ است‌ که‌ چه‌ در قید قبلی‌ دایر بر لزوم‌ ازدواج‌ به خاطر اعزام‌ و قید کنونی‌ یعنی‌ اذن‌ ولی‌ که‌ اکنون‌ مطرح‌ می‌شود، تنها این‌ شرط‌ در مورد یک‌ لایه‌ میانی‌ به لحاظ سنی‌ مطرح‌ می‌شود و تنها در مورد تعداد محدودی‌ از دختران‌ ما که‌ اتفاقاً همه‌ شرایط‌ علمی‌ و اخلاقی‌ و سن‌ رشد و کمال‌ را هم‌ دارند و از کانال‌های گزینشی‌ دیده‌ شده‌ در قانون‌ اعزام‌ گذشته‌اند و بناست‌ برای‌ تحصیلات‌ در سطح‌ فوق‌ لیسانس‌ و دکترا آن هم در رشته‌های‌ مورد نیاز کشور که‌ عموماً هم‌ در داخل‌ دوره‌های‌ بالا را ندارد، مطرح‌ می‌شود.^[۱۳۷]
خانم راکعی در مورد تبعیض‌آمیز بودن‌ این‌ قانون‌ اشاره می‌کند به‌ مغایرت برخی‌ از بندهای اصول‌ قانون‌اساسی‌با برخی‌ اصول‌ این‌ قانون‌ و معتقد است:
این‌ تبصره‌ به‌ این‌ شکلی‌ که‌ ارائه‌ شد مغایر است‌ با بند ۶ اصل‌ دوم‌ قانون‌ اساسی‌ که‌ جمهوری‌ اسلامی‌ را نظامی‌ تعریف‌ می‌کند بر پایه‌ ایمان‌ به‌ کرامت‌ و ارزش‌ والای‌ انسان‌ و آزادی‌ توأم‌ با مسئولیت او در برابر خدا. همین‌طور مغایر است‌ با بند ۹ اصل‌ سوم‌ که‌ می‌گوید: « دولت‌ موظف‌ است‌ همه‌ امکانات‌ خود را برای‌ رفع‌ تبعیضات‌ ناروا و ایجاد امکانات‌ عادلانه‌ برای‌ همه‌ در تمام‌ زمینه‌های‌ مادی‌ و معنوی‌ بکار برد». باز با اصل‌ بیستم‌ مغایرت‌ دارد که‌ می‌گوید: « همه‌ افراد ملت‌ اعم‌ از زن‌ و مرد یکسان‌ در حمایت‌ قانون‌ قرار دارند و از همه‌ حقوق‌ انسانی‌، سیاسی‌ و اقتصادی‌ و غیره‌ با رعایت‌ موازین‌ اسلامی‌ برخوردارند». و بالاخره‌ مغایر با اصل‌ ۲۱ است‌ که‌ می‌گوید: « دولت‌ موظف‌ است‌ حقوق‌ زن‌ را در تمام‌ جهات‌ با رعایت‌ موازین‌ اسلامی‌ تضمین‌ نماید و زمینه‌های‌ مساعد را برای‌ رشد شخصیت‌ او و احیای‌ حقوق‌ مادی‌ و معنوی‌ بکار برد» و این‌گونه ادامه می‌دهد که ‌ ابراز نگرانی‌ کلی‌ و عمومی‌ نسبت‌ به‌ احتمال‌ فساد در مورد دختران‌ اعزامی‌ آن هم با شرایط‌ و در سنی‌ که‌ گفته‌ شد، نوعی‌ اهانت‌ به‌ جنس‌ زن‌ است‌ و این بیان خود را با این سوال که :«چه‌ کسی‌ گفته‌ که‌ اساساً زنان‌ نسبت‌ به‌ مردان‌ از نظر اعتقاد یا اخلاقی‌ بنیه‌ ضعیف‌تری‌ دارند؟» ادامه می‌دهد و می‌گوید: « اگر این‌گونه قیدها به خاطر نگرانی‌ برای‌ مسایلی‌ از این‌ قبیل‌ است‌، باید پرسید پس‌ چرا پسران‌ خود را برای‌ تحصیل‌ به‌ خارج‌ از کشور می‌فرستید در حالی که می‌دانیم‌ دختران‌ به دلایل‌ عدیده‌ اجتماعی‌ هم‌ که‌ شده‌ در حفظ‌ شؤونات‌ و رعایت‌ مسایل‌ اخلاقی‌ بسیار منضبط‌تر و محتاطانه‌تر عمل‌ می‌کنند؟^[۱۳۸]
فاطمه حقیقت‌جو موافق دیگر این طرح در تصدیق دیدگاه راکعی می‌گوید:
نکته‌ دوم‌ و اساسی‌ و مهم‌ که‌ متأسفانه‌ عمده‌ترین‌ عامل‌ محرومیت‌ زنان‌ و استضعاف‌ زنان‌ و ظلم‌ به‌ زنان‌ در طول‌ تاریخ‌ بوده‌ و متأسفانه‌ در جامعه‌ ما با استنادات‌ غلط‌ به‌ بعضی‌ از روایات‌ ضعیف‌ تأکید شده‌، آن‌ پیش داوری‌ها و قالب‌های ذهنی‌ منفی‌ در خصوص زنان‌ است یک مبنای‌ ذهنی‌ در پس‌ ذهن‌هاست و آن‌ این‌ است‌ که‌ اصولاً قائل‌ نیستیم‌ که‌ زنان‌ ما رشد یافته‌ هستند، قائل‌ نیستیم‌ که‌ زنان‌ ما از توانایی‌ لازم‌ برای‌ دفاع‌ و حمایت‌ از خودشان‌ برخوردار هستند و معمولاً تربیت‌ خانوادگی‌ دختر در کوچکی‌ تا بزرگ‌ شدن‌، یک‌ نوع‌ تربیت‌ وابسته‌ و منفعلانه‌ است‌. بر همین مبنا چون‌ ما در زمان‌ تجرد، دخترانمان‌ را منفعل‌ و وابسته‌ تربیت‌ کردیم‌ بعد از ازدواج‌ هم‌ این‌ خانم‌ها غالباً متکی‌ به‌ همسرانشان‌ هستند، لذا می‌بینیم‌ در جامعه‌ امروز وقتی‌ منبع‌ حمایتی‌ از بین‌ می‌رود زنان‌ ما در معرض‌ آسیب‌های شدید اجتماعی‌ قرار می‌گیرند و آمار بزه‌کاری در آن‌ها (آمار بعضی‌ از انواع‌ بزه‌) بالاست‌ به دلیل اینکه‌ متأسفانه‌ شما آقایان‌ و کلا خانواده‌های‌ ما نمی‌خواهند یک‌ نوع‌ تربیت‌ مستقلانه‌ و فعالانه‌ را برای‌ زن‌ قائل‌ باشند و معتقدند که شرایطی‌ از این‌ نوع‌، این‌ تلقی‌ و نگرش‌ منفی‌ را تقویت‌ می‌کند. نکته‌ سومی‌ که مورد توجه قرار می‌دهند اشاره به آثار روانی‌ این‌ طرح‌ است و می‌گویند که برخی اشاره‌ کردند که‌ این‌ طرح‌ شامل‌ چند نفر بیشتر نمی‌شود و ادامه می‌دهند که درست‌ است‌ که‌ ممکن‌ است‌ به لحاظ کمّی‌، گستره‌ این‌ طرح‌ پایین‌ باشد، اما توجه‌ بکنید تصویب‌ این‌ طرح‌ چه‌ آثار روانی‌ را در دختران‌ ما دارد؟ همین‌که دختران‌ ما احساس‌ بکنند که‌ جامعه‌ اسلامی‌ در سایه‌ اسلام‌ زمینه‌ رشد آن‌ها را تا هر جایی‌ که‌ دلشان‌ بخواهد فراهم‌ می‌کند، بیشترین‌ اثر روانی‌ را در دختران‌ دارد کما اینکه‌ در فاصله‌ شور اول‌ و شور دوم‌ تمام‌ فیدبک‌ها (Feedbacks) و بازخوردهایی‌ که‌ به‌ ما دادند حکایت‌ از یک‌ نوع‌ حس‌ بالندگی‌ است‌. خانم حقیقت جو معتقد بودند که یکی‌ از مشکلات‌ اساسی‌ زنان‌ ما در جامعه‌ امروز عدم‌ خودباوری‌ است‌، اگر ما می‌خواهیم‌ در توسعه‌ همه‌جانبه‌ تمام‌ زنان‌ و مردان‌ ایرانی‌ شریک‌ و سهیم‌ باشند باید زمینه‌های‌ خودباوری‌ را در آن‌ها فراهم‌ بکنیم‌، تصویب‌ قوانینی‌ از این‌ دست‌ این‌ زمینه‌ را فراهم‌ می‌کند و نکته‌ چهارم‌ را این‌گونه ادامه می‌دهند که برای‌ دوستانی‌ که‌ از منظر مذهب‌ با این‌ طرح‌ مخالفت‌ می‌کنند و یا این‌ شرط‌ را قائل‌ هستند می‌خواهم‌ بپرسم‌ آیا حدیث‌ نبوی‌ در خصوص «اطلبوا العلم‌ ولو بالسین‌« جنسیتی‌ قائل‌ شده‌؟ آیا پیامبر فرمودند که‌ این‌ علم‌ آموزی‌ ولو خارج‌ از دایره‌ عربستان‌ قبلی‌ فقط‌ ویژه‌ مردان‌ است‌ یا شامل‌ همه‌ اقشار جامعه‌ می‌شود، هم‌ زنان‌ و هم‌ مردان‌؟! و در ادامه ابراز می‌دارند که شایسته‌ مجلس‌ اصلاحات‌ این‌ است‌ که‌ به دور از فشارهایی‌ که‌ بر مجلس‌ اصلاحات‌ وارد می‌شود، به دور از ترس‌ها… آن‌ چیزی‌ که‌ برازنده‌ مجلس‌ اصلاحات‌ هست‌ این‌ است‌ که‌ تحت‌ تأثیر تبلیغات سوء قرار نگیرد.^[۱۳۹]
۲-۲- دیدگاه مخالفان طرح
اگر از دیدگاه موافقان طرح بگذریم می‌رسیم به دیدگاه مخالفان طرح از جمله ‌ علی حسینی که این‌گونه بحث را پی می‌گیرند که:
اینکه‌ خواهر محترمه‌ اصولی‌ از قانون‌ اساسی‌ را قرائت‌ فرمودند مبنی‌ بر اینکه‌ رعایت‌ عدالت‌، رعایت‌ تساوی‌، حقوق‌ زن‌، من‌ می‌خواهم‌ خدمت‌ ایشان‌ عرض‌ کنم‌ همچنان که قانون‌ اساسی‌ در بسیاری ا‌ز بندها در رابطه‌ با حقوق‌ زن‌ و بل‏که‌ اصولاً در مکتب‌ اسلام‌ جای‏گاه‌ ویژه‌ای‌ برای‌ زنان‌ قائل‌ شده‌ است.‌ اینکه‌ می‌فرمایید این‌ مصوبه‌ کمیسیون‌ به‌ اصطلاح‌ نه‌ مبنای‌ شرعی‌ دارد و نه‌ به‌ مصلحت‌ نظام‌ است‌ و یا آن جا که‌ می‌فرمایید لزوم‌ ازدواج‌ را برای‌ رفتن‌ به‌ خارج‌ هیچ‌ کجای‌ این‌ قانون‌ نگفته‌ کسی‌ که‌ می‌خواهد خارج‌ برود باید ازدواج‌ کند، قانون‌ هست‌! همان طوری که اشاره‌ فرمودید طبیعی‌ است‌ اگر مزدوج‌ باشد باید رضایت‌ همسر را داشته‌ باشد و اگر نباشد باید به‌ اذن‌ پدر و یا ولی‌ شرعی‌ باشد که‌ شما می‌فرمایید، به‌ اصطلاح‌ جنبه‌ شرعی‌ ندارد. طبیعی‌ است‌ برای‌ اینکه‌ مساله‌ جنبه‌ شرعی‌ پیدا بکند، کمیسیون‌ آمده‌ اذن‌ پدر و یا ولی‌ قانونی‌ و شرعی‌ آن‌ را قرار داده‌ برای‌ اینکه‌ دنبال‌ این‌ کار برود، دنبال‌ تحصیل‌ و یا کسب‌ علم‌ برود، هم‌ نظر شما تأمین‌ است‌ و هم‌ مساله‌ شرعی‌ رعایت‌ شده‌ و هم‌ در شرایطی‌ که‌ این همه تبلیغات‌ علیه‌ مجلس‌ از تریبون‌های مختلف‌ صورت‌ می‌پذیرد بهانه‌ای‌ دست‌ کسی‌ داده‌ نمی‌شود که‌ علیه‌ مجلس‌ این‌گونه سخنان‌ را ادامه‌ بدهند.^[۱۴۰]

۳) مصوبه نهایی

در پایان ماده ۳ قانون اعزام دانشجو به خارج از کشور مصوب ۱۳۶۴ طی جلسه ۸۹ به تاریخ ۱۴/۱۲/۱۳۷۹ این‌گونه اصلاح و به تصویب می‌رسد:
ماده واحده - از تاریخ تصویب این قانون تبصره ۱ ماده ۳ قانون اعزام دانشجو به خارج از کشور مصوب ۲۵/۱/۱۳۶۴ حذف و متن ماده ۳ به شرح زیر اصلاح می‌گردد:
‌»ماده ۳- اعزام دانشجویانی که دارای مدرک تحصیلی لیسانس و بالاتر هستند با در نظر
گرفتن ظرفیت دانشگاه‌های کشور و امکانات ارزی، رشته‌های مورد نیاز و کاملاً ضروری و
با رعایت مفاد ماده ۱۸ قانون گذرنامه مصوب ۱۰/۱۲/۱۳۵۱^[۱۴۱] و اصلاحیه مصوب ۲۳/۵/۱۳۷۰صورت خواهد گرفت.
وزارت هر سال یک‌بار این موارد را تعیین خواهد کرد. در شرایط مساوی اولویت با داوطلبان متأهل می‌باشد».^[۱۴۲]

۴) تحلیل و بررسی بر مبنای سه دیدگاه و قانون اساسی و دیدگاه امام خمینی

آن‌چه که در مشروح دیدگاه مخالفان طرح آمده، ایشان بیشتر تمایل بر کنترل زنان داشته و به قول راکعی کسانی همچون ایشان همیشه معتقدند که زنان دارای آن‌چنان رشدی نیستند که بتواند از پس مسایل و مشکلات خود برآیند و اصولاً زنان را دارای شخصیت مستقل و رشد یافته‌ای نمی‌بینند. مخالفان طرح تمایل دارند مثل همیشه اهرم‌های بازدارنده‌ای را در برابر رشد و پیشرفت زنان قرار دهند و به نوعی محدودیت‌هایی را برای زنان ایجاد کنند و بر احتمال فساد زنان در این‌گونه سفرها تاکید دارند به خصوص که مخالفت با این مساله هیچ پایه و مبنای فقهی نیز نداشته و صرفاً غرض‌ها و ذهنی‌های مردسالارانه بر این امر سایه افکنده است. اما آن‌چه که از دیدگاه موافقان و پیشنهاد دهندگان طرح برداشت می‌شود این است که آن‌ها به دنبال ایجاد شرایط برابر برای دختران و پسران در امر تحصیل بوده تا دختران نیز همپای پسران از تسهیلات برابر برای ادامه تحصیل بهره‌مند شوند لذا می‌توان گفت چه در متن خود اصلاحیه و چه در لحن طراحان این اصلاحیه نگرشی تساوی طلب غالب بوده و سعی شده است زن را یک انسان مستقلی پنداشته که توانای رشد پیشرفت را داشته است. با مقایسه مشروح مذاکرات با محتوای دیدگاه امام خمینی و قانون اساسی می‌توان این‌گونه برداشت کرد که مجلس در راستای رفع خلاء قانونی برای آموزش زنان گامی مثبت برداشته است.

ب) تصویب‌ لایحه‌ الحاق‌ تبصره‌ ۳ به‌ ماده‌ ۳ قانون‌ ترویج‌ تغذیه‌ با شیر مادر و حمایت‌ از مادران‌ در دوران‌ شیردهی مصوب ۱۳۷۴.^[۱۴۳]

ماده۳- مرخصی زایمان تا سه فرزند برای مادرانی که فرزند خود را شیر می‌دهند در بخش‌های دولتی و غیر دولتی چهار ماه می‌باشد.^[۱۴۴]
تبصره ۱- مادران شیرده بعد از شروع به کار مجدد در صورت ادامه شیردهی می‌توانند حداکثر تا ۲۰ ماهگی کودک روزانه یک ساعت از مرخصی(‌بدون کسر از مرخصی استحقاقی) استفاده کنند.
تبصره ۲- امنیت شغلی مادران پس از پایان مرخصی زایمان و در حین شیردهی باید تأمین شود.
اختلافی‌ بین‌ کارگران‌ زن‌ و کارمندان‌ زن‌ در خصوص مرخصی‌ و مرخصی‌های‌ دوران‌ بارداری‌ و شیردهی‌ بود که برای مادران کارگر ۶۹ روز و برای مادران کارمند ۹۰ روز مرخصی زایمان در نظر گرفته شده بود.

۱) دیدگاه امام خمینی و قانون اساسی

امام خمینی همیشه بر نقش مادری زنان تأکید داشته و این را از مهم‌ترین وظایف زنان برشمرده و بر حمایت مادران در راستای تربیت کودکان نیز سفارش می‌کرده اند. در قانون اساسی نیز در دو اصل بیست و نه که بر برخورداری از تأمین اجتماعی از نظر بهداشتی و درمانی و مراقبت‌های پزشکی و به خصوص در اصل بیست و یک بر حمایت از مادران در دوران بارداری سفارش اکید شده است.
۲) مذاکرات مجلس

۱۰۷ - مغز سران کدوی خشک، اشک یلان زرشک تر
زین دو به تیغ چون نمـک، پخته ابــای معـرکـه
واژگان: ابا: آش. (معین)
معنی و مفهوم: مغز سر بزرگان سپاه دشمن، مانند کدوی خشک است و اشک پهلوانان دشمن نیز سرخ و خونین، همانند زرشک تر می‌باشد. شمشیر سپاهیان شاه همچون نمک (سوزان) است و از این کدوی خشک مغزها و زرشک اشک‌ها و نمک، برای معرکه آش می‌پزند .

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

آرایه‌های ادبی: مغز سر بزرگان دشمن به کدوی خشک تشبیه شده است و در خشک مغزی ایهام نیز وجود دارد به معنی بی عقل و نادان. اشک دلاوران در سرخی و خون آلودی به زرشک تر تشبیه شده و شمشیر نیز به نمک مانند شده است .
۱۰۸ - تخته‌ی خـاک رزم را، جذر اصـم شـده ظفر
خنـجر شه چو هنـدویی، جذر گشـای معـرکـه
واژگان: جذر اصم: عددی که آن را جذر صحیح نباشد مانند عدد ده.(فرهنگ لغات) توضیحات. جذرگشا: جذر گشاینده، حل کننده‌ی جذر. (فرهنگ لغات)
معنی و مفهوم: پیروزی در عرصه‌ی نبرد، همانند جذر اصم که بر روی تخته‌ی محاسبان دچار پیچیدگی شده، کار پیچیده و دشواری گشته است، در این میان خنجر شاه اخستان، مانند شخص هندویی که در کار جذرگشایی مهارت دارد، این پیچیدگی و دشواری را می‌گشاید و فاتح میدان می‌شود.
آرایه‌های ادبی: عرصه‌ی رزم به تخته‌ی محاسبان تشبیه شده است و پیروزی به یک جذر اصم که دشوار حل می‌شود و خنجر شاه در سیاهی و مهارت به هندویی مانند شده که این جذر اصم را حل می‌کند.
توضیحات:
جذر اصم: جذر اصم آن است که هرگز حقیقت او به زبان در نیاید، چون جذر ده که هرگز عددی نتوان یافتن که او را اندر مثل خویش زنی ده آید، اصم کر بود زیرا که جواب ندهد، جوینده را تا نیابدش مگر به تقریب و نزدیک به او و بس … . جذر اصم مقابل جذر منطق است که حقیقت او به زبان توان گفتن همچون سه، نُه را و چهار، شانزده را. (فرهنگ لغات به نقل از کشاف والتفهیم)
۱۰۹ - رایـت شه تذروفش، لیـک عـقاب حـمله بر
پـرچـم شه غراب گـون، لیک همــای معـرکـه
واژگان: تذرو: مرغ صحرایی شبیه به خروس باشد. (برهان) پرچم: چیزی باشد سیاه و مدوّر که بر گردن نیزه و علم بندند. (برهان) غراب: زاغ، کلاغ. (معین) همای: مرغی است که استخوان می‌خورد و بر سر هر که سایه‌ی او افتد به دولت و سلطنت رسد. (غیاث)
معنی و مفهوم: درفش پادشاه در رنگارنگی و زیبایی، جلوه‌ای همچون قرقاول دارد؛ امّا مانند عقاب حمله می‌کند و به جلو می‌رود. منگله‌های علم او چون کلاغ سیاه و تیره است؛ امّا در معرکه به منزله‌ی همای سعادت است و برای شاه پیروزی و خوش بختی می‌آورد.
آرایه‌های ادبی: علم شاه در رنگارنگی به تذرو مانند شده و در حمله وری و پیشروی در نبرد مانند عقاب پنداشته شده و منگله‌های علم یا نیزه‌ی شاه نیز در سیاهی به کلاغ تشبیه شده و در سعادت بخشی به همای مانند شده است. تذر، عقاب، غراب و همای با هم مراعات نظیر دارند.
توضیحات:
همای: مرغ افسانه‌ای همانند سیمرغ است که فرخنده فال و پیک سعادت پنداشته می‌شد و به همین دلیل به « مرغ سعادت » نیز معروف است. قدما معتقد بودند که مرغی است استخوان‌خوار که جانوری نیازارد و هرگاه بر سر کسی بنشیند او را پادشاه کنند، پس از روزگاری این هما ناپدید شد . در بهرام یشت درباره‌ی این مرغ آمده است: « آن که استخوان یا پری از این مرغ دلیر با خود داشته باشد، هیچ مرد توانایی او را از پای در نتواند آورد، که چه آن مرغکان، بزرگواری و فرّ بسیار به آن کس خواهند بخشید ». (یاحقی، ۱۳۷۵: ۴۵۱)
۱۱۰ - رشته‌ جان دشمنان، مُهره‌ی پشـت گردنان
چـون به هـم آورد، کند، عِـقد بـرای معـرکــه
واژگان: رشته: ریسمان، رسن، بند. (معین) گردنان: بزرگان، صاحب قدران، سران. (برهان) . عِقد: گردن بند، گلوبند (رشته‌ مروارید). (معین)
معنی و مفهوم: شاه با گرفتن جان دشمنان، رشته‌ جان و مهره‌ی ستون فقرات گردن‌کشان سپاه دشمن را بیرون می‌آورد و از این رشته و مهره برای میدان نبرد گردن بند می‌سازد.
آرایه‌های ادبی: رشته‌ جان اضافه‌ی تشبیهی . بیت دارای غلو و بیانگر به رشته کشیدن جان دشمن است.
۱۱۱ - حلـقه تـن عـدوی او، بر سر شه ره اجـل
شه چو سماک نیزه ور، حلقه ربای راستین
واژگان: شه ره اجل: شاه راه و راه بزرگ مرگ، که همه از آن می‌گذرند. (فرهنگ لغات) سماک نیزه‌ور: سماک رامح یا نیزه. (فرهنگ لغات)توضیحات
معنی و مفهوم: بر سر شاه راه مرگ، تن دشمن شاه اخستان مانند حلقه‌ای است و شاه در حلقه‌ربایی چنان مهارتی دارد که مانند صورت فلکی سماک نیزه‌ور، حلقه‌ی تن او را می‌رباید و نابود می‌کند.
آرایه‌های ادبی: تن دشمن ممدوح به حلقه‌ای مانند شده و شاه در حلقه ربایی و مهارت در نیزه‌وری به سماک نیزه‌دار تشبیه شده است. شه ره اجل اضافه‌ی تشبیهی است.
توضیحات:
سماک رامح یا سماک نیزه‌دار: سماک رامح یا سماک نیزه در صورت اسد و بر پای چپ اوست. این ستاره را « حارس السماء » و « حارس الشمال » نیز خوانده‌اند. منزل سیزدهم ماه و ستاره‌ی درخشانی است که آن را سماک نیزه و سماک میمون نام نهاده‌اند. (مصفّی، ۱۳۶۶: ۴۰۶)
بند دهم:
کلمات قافیه: نوای ، صفای، قفای و …
حروف اصلی قافیه: ا
حرف روی: ا
حروف الحاقی: ی
ردیف: شاه را
۱۱۲ - عـرش نگر به جای تخـت آمده پای شـاه را
کعبه نگـر بـه قبـله‌ای، خواسـته جـای شـاه را
معنی و مفهوم: عرش (فلک الافلاک) را بنگر که به جای تخت، پیش پای شاه آمده تا شاه بر آن بنشیند. کعبه را ببین با آن که خود قبله‌ی اهل عالم است؛ امّا خواهان آن شده است که جای نشستن پادشاه (اخستان) را به عنوان قبله‌ی خود برگزیند و بدان سوی عبادت و نیایش کند.
آرایه‌های ادبی: بیت دارای اغراق است، شأن و منزلت ممدوح را به پایه‌ای دانسته که عرش به عنوان تختی برای او به زمین آمده است و کعبه می‌خواهد به سوی او نیایش کند. جای و پای، جناس اختلاف در آغاز دارند .
۱۱۳ - جام کیان به دسـت شه، زمزم مکیان شـده
بـرمکـیان زکـات چین، گنـج عطــای شــاه را
معنی و مفهوم: جام شراب کیانی به دست ممدوح من، مانند آب زمزم مکیان، گوارا و شفابخش شده و شاه در بذل و بخشش به جایی رسیده است که خاندان برمکی که نماد بخشندگی و ثروتمندی هستند از گنج بخشش وی زکات برمی‌چینند.
آرایه‌های ادبی: مکّه و زمزم، با هم تناسب دارند. جام شراب شاه در گوارایی و شفا بخشی به صورت مجمل به چشمه‌ی زمزم مانند شده است. در مصراع دوم خاندان برمکی را زکات چین بخشش و ثروت شاه دانسته است.بیت دارای غلو است.

تزریق icv، AGRP

دریافت غذا ، وزن بدن ، هزینه انرژری

مدل های فاقد AGRP

رفتار دریافت غذا و اکتساب وزن طبیعی ، تفاوت اندکی در MCH

مدل های بدونNPY/ AGRP

رفتار دریافت غذاو اکتساب وزن طبیعی، عدم پاسخ دهی به تزریق گرلین

تزریق AGRP RNAi به داخل هیپوتالاموس

مهار ۵۰ درصدی بیان AGRP، میزان متابولیک، وزن بدن،
دریافت غذا طبیعی

موش های تراریخته که دارای تظاهر بالای AGRP می باشند، چاقی شدید، افزایش طول بدن، افزایش انسولین، تاخیر درشروع افزایش قند، هایپرپلازی سلولهای پانکراس و کاهش سطح کورتیکوسترون را بروز می دهند.
این مشاهدات حاکی از آن است که افزایش سطح AGRP مشاهده شده متعاقب ناشتایی یا در پاسخ به سیگنال های هورمونی، رفتار دریافت غذا، را تحریک می کند. جالب اینکه موش های فاقد AGRP (-/- AGRP ) قابلیت تولید مثل داشته واختلالات هیستولوژیک یا پاتولوژیک خاصی را بروز نداده و سطوح سرمی گلوگز، لپتین ، تری گلیسیرید و اسیدهای چرب قابل مقایسه ای با همتایان طبیعی خود دارند. موش های -/- AGRP ، -/- NPY و موش های فاقد NPY /AGRP کمبود وزن بدن و اختلال تغذیه ای نداشته و پاسخ طبیعی به گرسنگی نشان می دهند.
در موش های -/- AGRP بیان MC3R ، MC4R یا NPY قابل مقایسه با موش های طبیعی می باشد. این اطلاعات بیان می کنند که فقدان دائمی^[۷۶]AGRP می تواند منجربه ایجاد مکانیسم های جبرانی شود.
در یک تحقیق دیگر به جای حذف کامل ژن از RNA مداخله گر (RANi ) در ARC برای کاهش تظاهر AGRP استفاده شد این روش احتمالا از لحاظ فیزیولوژیکی روش مناسب تری به نظر می رسد.RNAi باعث مهار ۵۰ درصدی پیام AGRP در هیپوتالاموس شد که با افزایش میزان متابولیک و کاهش وزن بدن بدون هیچ تغییری در دریافت غذا همراه بود(۴۸).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

این یافته مطابق نتیجه تحقیقی بود که در آن از حیوانات تحت درمان با AGRP استفاده شد که در آنها BAT UCPI و توده چربی و سطح لپتین افزایش یافت، که همه این عوامل به طور بالقوه هزینه انرژی کلی بدن را تنظیم می کنند. بنابراین روشی که به طور متوسطی سطح بیان AGRP را کاهش دهد می تواند ابزار را برای شناسایی تنظیم وزن بدن و افزایش هزینه انرژی بدست دهد.
۲-۴-۹ مدل های ژنتیکی انسانی AGRP
علاوه بر مدل های حیوانی که به وضوح دخالت AGRP را در تنظیم تعادل انرژی نشان می دهند ، مطالعات بر روی انسان ها ارتباط نوید بخش پلی مورفیسم های نوکلئوتیدی منفرد AGRP (SNPS )^[77] را با مقاومت در برابر چاقی و شاید دیابت نوع دو در آفریقائی های سیاه ^[۷۸] نشان می دهد.
سطح AGRP پلاسما در افراد چاق بالا می رود که با اطلاعات موجود در مورد حیوانات ،‌که در حین ناشتایی سطح آن بالا می رود، همخوانی دارد(۴۹). مطالعه ای دیگر نشان می دهد که ۶ روز ناشتایی در افراد لاغر، نه در افراد چاق باعث افزایش سطح AGRP می شود.بررسی جهش ها چندین SNPs عملکردی را در AGRP مشخص کرده است که با فنوتیپ های متعدد لاغری ^[۷۹] همراه می باشند. آلل T از >T SNP38C- در مردم سیرالئون همراه با لاغری و کاهش چربی در سیاه پوستان در مطالعه خانوادگی هریتیج ^[۸۰]همراه بود. بعلاوه تمام دیابت های (T2DM ) ثبت شده در سیرالئون هموزیگوس CC ( برای >T SNP38C ) بودند که بیانگر آن است که آلل T نه تنها مستعد کننده مقاومت در برابر چاقی در دو طرف اقیانوس اطلس است بلکه می توانند همچنین مکانیسم حمایتی را در برابر ابتلا به T2DM در آفریقایی های سیاه به وجود آورد. دو جهش خاموش در ناحیه کدگذاری ^[۸۱] با فنوتیپ چاقی همراه نبود.
SNP دیگر در ناحیه کدگذاری که آلانین را در موقعیت ۶۷ با یک ترئونین عوض می کند همراه با چاقی نبود اما بی اشتهایی عصبی را در پی داشت. جالب اینکه این SNP فقط در سفیدپوستان دیده شد. در مقابل دو پروموتر SNPs (>T38C– و -۳۰۱۹G>A) که فقط در سیاهپوستان بافت شد. مطالعات بعدی نشان داد که هتروزیگوت برای Ala67Thr در برابر تاخیر شروع چاقی مقاوم است و این یافته بعدا در مطالعه دیگری که افراد نادر هموزیگوت برای آلل ترئونین کاهش چربی بدن را به همراه داشتند تایید شد.
این یافته ها در مجموع بیان می کنند که SNPsAGRP درانسان بر فنوتیپ های متابولیک اثر می گذارد به طوری که افرادی که آلل های کمتررایج را حمل می کنند ( یا در افراد سفید پوست یا سیاهپوست ) به طور بالقوه از ابتلا به چاقی در محیط های مستعد به چاقی محافظت می شوند(۱۲).
۲-۴-۱۰ اثرات طولانی‌مدتAGRP بر دریافت غذا
هرچند اثر کوتاه‌مدتAGRP بر روی رفتار دریافت غذا می‌تواند بواسطه اثر مهارکنندگی آن روی گیرنده‌هایMC₃ وMC₄ باشد ولی مکانیسم‌های دیگری در فعال‌سازی و حفظ اثرات طولانی‌مدت روی اشتها درگیر می‌باشند.
مطالعه هاگان و همکارانش در سال ۲۰۰۰ نشان داد که فقط یک دوز تزریقAGRP اثر تحریک‌کنندگی خود را بر روی دریافت غذا تا یک هفته حفظ می‌کند و مؤثرترین دوز تزریقی برابر با یک و پنج نانومول می‌باشد. این مسئله ویژگی مهمAGRP در برابر سایر نروپپتاییدهای اشتها‌آور را نشان می‌دهد و آن را متمایز می‌کند. یکی از فرضیه‌ها در مورد اثر طولانی‌مدت و قویAGRP روی دریافت غذا این است که آن در تمام مدت گیرنده‌هایMC₃ وMC₄ را اشغال نموده و بنابراین سیگنالینگMC را مسدود می کند.
۲-۴-۱۱ ریتم شبانه‌روزی AGRP
بنظر می رسد که AGRP ریتم شبانه روزی منحصر بفردی دارد و این ریتم با تغییرات برخی دیگر از هورمون ها و رفتار دریافت غذا همسو میباشد. محققین برای شناسایی این ریتم تغییرات شبانه روزی آن را بررسی کردند.شکل ۲-۲۷ تغییرات شبانه‌روزیAGRP mRNA در هیپوتالاموس را در ۶ زمان مختلف در چرخه روشنایی – تاریکی نشان می‌دهد.

شکل۲-۲۷ نیمرخ تغییرات روزانه AGRP mRNA در هسته‌های کمانی هیپوتالاموس. متوسط بیان AGRP mRNA در چرخه تاریکی از ساعت ۱۸ تا ۲۰ به طور معنی‌داری بیشتر از چرخه روشنایی از ساعت ۶ تا ۱۴ می‌باشد.
تجزیه و تحلیل تظاهر AGRP mRNA یک نقطه اوج را در ریتم شبانه‌روزی نشان می‌دهد. کمترین بیان AGRP mRNA در ساعت ۱۰، یعنی ۴ ساعت پس از روشن‌شدن چراغ اتفاق می‌افتد و ۴ ساعت پس از خاموش شدن چراغ یعنی در ساعت ۲۲، سطح AGRP mRNA افزایش یافته و به اوج خود می‌رسد. پس از آن سطح AGRP mRNA به تدریج کاهش می‌یابد قبل از اینکه چراغ روشن شود.

شکل ۲-۲۸ ارتباط بین ریتم شبانه‌روزی AGRP با کورتیکوسترون و دریافت غذا
در شکل ۲-۲۸ ریتم شبانه‌‌روزی AGRP mRNA با منحنی دریافت غذا و سطح کورتیکوسترون مطابقت داده شده است. دریافت غذا در طی ۲۴ ساعت، هر دو ساعت اندازه‌گیری شد. مجموع غذای دریافتی در ۲۴ ساعت ۳۵ گرم بود. مصرف غذا در مرحله روشنایی کم و برابر ۴/۱۵ درصد کل غذای مصرفی بود.
افزایش مشهودی در مصرف غذا پس از شروع مرحله تاریکی (در ساعت ۱۸) مشاهده شد و مصرف غذا از ساعت ۱۸ تا ۲۴ به طور فعالی ادامه داشت. پس از آن مصرف غذا تا ساعت ۴ کاهش یافت. یک افزایش سریع و تند در مصرف غذا بین ساعت ۴ تا ۶، یعنی ۲ ساعت قبل از شروع مرحله روشنایی مشاهده شد به طوری که ۲۳ درصد مجموع غذای مصرفی روزانه در این دوره ۲ ساعته رخ داد.
البته باید یادآوری کرد که سطح AGRP mRNA لزوماً همیشه مطابق با الگوی غذا خوردن نیست به طوری که موش‌ها ۲۳ درصد کل غذای مصرفی روزانه‌شان را ۲ ساعت قبل از روشن شدن چراغ انجام دادند درحالیکه در این زمان سطح AGRP کاهش داشت( ۵۰).
۲-۴-۱۲ فرایند پس از ترجمه AGRP ^[۸۲]
یکی از فرضیات این است که AGRP پس از ترجمه تقسیم شده و چندین پپتایید مختلف AGRP تولید می شوند که هریک نقش متفاوتی داشته و بنابراین اثرات فیزیولوژیکی آن مستقل از سیستم ملانوکورتین است. به عنوان مثال تعامل بخش پایانی N با سیندکان ۳ مسیرهای سیگنالی داخل سلولی را به وجود می‌آورد که در هموستاز انرژی دخالت دارد. مطالعات نشان می‌دهند که اشکال متعددی از AGRP ترشح شده و بنابراین در فرایند پس از ترجمه AGRP‌های متعددی می‌توانند تولید شوند(۵۱).
آنالیز رادیوایمونوسیAGRP در بافت‌های موش صحرایی نشان داد که این شکاف‌ها (تقسیم‌ها)^[۸۳] در محل‌های مختلفی از AGRP می‌تواند اتفاق بیفتد (۴۴). در این مطالعه نشان داده شد که گونه‌های AGRP هم در هیپوتالاموس و هم پلاسما قابل تشخیص است جالب اینکه در این تحقیق AGRP دارای طول کامل مشاهده نشد که نشان‌دهنده این مسئله است که بیشتر AGRP پس از فرایند پس از ترجمه و قبل از ترشح تقسیم و شکافته می‌شود.
این تقسیم احتمالاً در گرانول‌های ترشحی مسیرهای تنظیمی اتفاق می‌افتد، چرا که دپلاریزاسیون هیپوتالاموس توسط KCL باعث ترشح بسیار زیاد بخش پایانی حاوی C شود.
در حال حاضر محققین سرگرم مطالعه روی این موضوع هستند که این تقسیم و شکاف در چه محلی از AGRP اتفاق می‌افتد. مطالعات اولیه نشان داده است که شکاف در Arg19-x-x-Arg 82 روی داده و بنابراین پپتاید AGRP_83-132تولید می‌شود.
در مجموع اطلاعات حال حاضر ما بیان می‌کنند که AGRPپس از فرایند نسخه‌برداری شکافته شده و AGRP_83-132 را و یا یک یا چند جزء پایانی حاوی N را تولید می‌کند (شکل ۲-۲۹)

شکل۲-۲۹ مدل بازبینی شده عملکرد AGRPدر هیپوتالاموس. AGRPبه داخل مسیرهای ترشحی تنظیمی وارد می‌شود. حداقل یک تقسیم (شکاف) پروتئولیتیک برای تولید AGRP_83-132 و حداقل یک جزء حاوی بخش پایانی N اتفاق می‌افتد. AGRP_83-132 به عنوان آنتاگونیست رقابتی MC₄R عمل کرده، اما همچنین می‌تواند فعالیت آگونیست معکوس هم داشته باشد. AGRP_83-132 باید بر گیرنده‌های دیگری هم اثر کند تا اثر طولانی مدت منحصر به فرد خود را بر روی دریافت غذا اعمال نماید. بعید است که MC₃R بتواند به تنهایی این پدیده را توضیح دهد.
احتمالاً فراوری AGRPبیش از یک نوع پپتاید بیواکتیو را با نقش‌های متفاوت بر روی رفتار دریافت غذا تولید می‌کند. AGRP_83-132 نقش قوی و درازمدت بر روی دریافت غذا داشته و باعث افزایش وزن بدن می‌شود. جالب اینکه هم AGRP_25-51 و هم AGRP_54-82 پس از ۲۴ ساعت وزن بدن را به طور معناداری افزایش می‌دهند، که علت آن احتمالاً به سبب کاهش میزان متابولیک است و نه دریافت غذا، چرا که هم حرارت مرکزی و هم مصرف اکسیژن به طور معناداری کاهش می‌یابد(۵۱).
محققین عقیده دارند که AGRPبا طول کامل قدرت مهاری کمتری نسبت به AGRP_83-132 دارد. به عنوان مثال اولمن و همکاران^[۸۴] در سال۱۹۹۷ دریافتند که قدرت طول کامل AGRPتقریباً ۱۰ برابر کمتر از جزء با بخش پایانی C در ملانوفورها می‌باشد.

۱
۱
۰
۱
۰
۰
۱
ماشین ۱ : J₃ , J₂
ماشین ۲ : J₁ , J₄
j₁ j₂ j₃ j₄
شکل۴-۷ : ساختار کروموزوم
یعنی کارهای J₃ اول و بعد از آن J₂ روی ماشین اول انجام شده و روی ماشین دوم ابتدا کار J₁ و سپس کار J₄ انجام می گیرد.
آماده سازی: ذرات اولیه جهت شروع الگوریتم به طور تصادفی به صورت زیر تولید می­شوند:
یک جواب تولید تصادفی وآن را وارد مجموعه ذرات اولیه می­کنیم.، جهت تکمیل این مجموعه بعد از بدست آوردن هر جواب شدنی آن را با جواب های موجود در مجموعه مقایسه می­نماییم، در صورتی که جواب شدنی تولید شده غیر تکراری بود آن را به مجموعه ذرات اولیه اضافه می­کنیم و این کار تا زمانی که مجموعه ذرات اولیه تکمیل گردد ادامه میدهیم.
تابع برازش: تابع برازش این الگوریتم بر مبنای مقدار تابع هدف مورد نظر محاسبه می­گردد، بنابراین ذره با تابع هدف کمتر از از مقدار برازش بهتری برخوردار است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فرآیندهای بروزرسانی: منظور از بروزرسانی رسیدن به نقطه جدید برای بروزرسانی یک ذره از عملگرهای ژنتیکی استفاده می­گردد. در الگوریتم PSO بهبود داده شده در این پایان نامه از فرمول زیر استفاده می_­گردد:
که در آن X_Pbest^k بهترین موقعیت قبلی از ذره iام و X_Gbest^k بهترین موقعیت در کل ذرات و X_i^k ها موقعیت iامین فرد در kامین تکرار می­باشد.
از آنجا که X_i^k و X_Pbest^k و X_Gbest^k آرایه های تخصیص می­باشندعلامت نشان دهنده عملگر تقاطع بین دو ذره می­باشد. علامت به معنای آن است که بهترین جواب از انتخاب فرزند حاصل از ، و بدست می­ آید که نتیجه اعمال عملگرجهش بر روی می­باشد.
نحوه اعمال عملگرهای تقاطع و جهش مورد استفاده در این الگوریتم در ادامه شرح داده خواهد شد.
عملگر تقاطع
عملگر تقاطعی که در الگوریتم پیشنهادی مورد استفاده قرار گرفته است بر دو نوع است که با احتمال مساوی هر بار یکی از آنها را اعمال می نماییم. تقاطع نوع اول براساس روش عدد تصادفی^[۶۲] می باشد. در این روش برای تولید ژن های مربوط به هر کار در کروموزوم فرزند، یک عدد تصادفی در بازه [۰ ۱] تولید می نماییم، در صورتی که عدد تولید شده کمتر یا مساوی ۰.۵ بود ژن های مربوطه از والد اول و در غیر اینصورت از والد دوم گرفته می شود.
نوع دوم عملگر تقاطع استفاده شده در این پایان نامه عملگر تقاطع تک نقطه­ای می باشد. در این روش یک عدد صحیح تصادفی بین ۰ تا (۱- تعداد کار) تولید می شود که نقطه برش^[۶۳] نام دارد. برای تولید فرزند ژن های مربوط به کارهای ۱ تا نقطه برش را از والد۱ و بقیه ژن ها را از والد ۲ انتخاب می گردد. شکل ۵-۳نحوه عملکرد این عملگرهای تقاطع را نمایش می دهد.
۰.۹
۰.۳
۰.۵
۰.۶
۰.۷
۰.۲
۰.۴
۰.۳
۱
۰
۱
۰
۰
۱
۰
۱
۰.۳
۰.۳
۰.۶
۰.۴
۰.۱
۰.۷
۰.۲
۰.۹
۰
۰
۱
۱