یافته های این مطالعه نشان داد که اکثریت نمونه ها (۷/۹۰%) دختر و ۳/۹ درصد از آن ها پسر بودند. میانگین سنی واحدهای مورد پژوهش، ۷۲/۰±۷۴/۲۱ بود. میانگین نمرات هوش هیجانی گروه آزمون و شاهد قبل از مداخله، تفاوت آماری معناداری نداشت. همچنین، آزمون کای اسکوار نشان داد که گروه ها از نظر متغیرهای جنس، محل سکونت، تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، میزان علاقه به رشته تحصیلی، سن پدر، سن مادر و وقوع بحران اخیر در خانواده، اختلاف آماری معنی داری نداشتند. سابقه ی شرکت در کلاس های یوگا، حل مسئله، هوش هیجانی و کنترل استرس نیز در هیچ یک از گروه ها وجود نداشت. آزمون آماری تی زوج نشان داد که میانگین نمرات میزان تحمل استرس دانشجویان گروه آزمون، قبل، بلافاصله و ۲ ماه پس از آموزش حل مسئله، اختلاف آماری معناداری داشت (۰۱/۰>P)، در حالی که در گروه شاهد، از این لحاظ، اختلاف آماری معناداری مشاهده نشد. آزمون آماری تی مستقل نیز، در میانگین نمره ی تحمل استرس در مراحل قبل، بلافاصله و ۲ ماه پس از آموزش حل مسئله در دو گروه، اختلاف آماری معناداری را نشان داد (۰۰۱/۰>P). همچنین بررسی و مقایسه ی تغییرات میانگین نمرات میزان تحمل استرس در مراحل قبل، بلافاصله و ۲ ماه پس از مداخله، با بهره گرفتن از آزمون آنالیز واریانس مشاهدات تکراری نشان داد که بین میانگین نمرات تحمل استرس در گروه آزمون و شاهد، اختلاف آماری معناداری وجود دارد (۰۱/۰>P).
نتایج این مطالعه نیز بیانگر آن بود که استفاده از برنامه های آموزش مهارت حل مسئله، در بلوغ شناختی، عاطفی و مهارتی دانشجویان نقش داشته و همچنین باعث افزایش سطح تحمل استرس در دانشجویان پرستاری شده است. در نهایت، این طور بیان شده است که با توجه به حساسیت شغلی پرستاران و اهمیت قدرت تصمیم گیری و توانایی حل مشکلات، می توان امیدوار بود که با تقویت حل مسئله، گام مؤثری در جهت ارتقای شغلی و علمی پرستاران برداشته شده و موقعیت این رشته ی علمی را به جایگاه شایسته تری ارتقاء بخشید و در پایان این مطالعه، به استفاده از این روش در آموزش، پژوهش و خدمات بالینی پرستاران توصیه شده است (۱۰).
فصل سوم
روش اجرای پژوهش :
این فصل از پایان نامه مشتمل بر روش پژوهش و ملاحظات اخلاقی مربوط به آن است. مطالبی که تحت عنوان روش پژوهش ارائه می گردد، شامل نوع پژوهش، جامعه پژوهش، نمونه پژوهش، مشخصات واحدهای مورد پژوهش، محیط پژوهش، ابزار و روش گردآوری اطلاعات، تعیین اعتبار^[۷۹] و اعتماد علمی^[۸۰] ابزار و روش تجزیه و تحلیل آن می باشد.
نوع پژوهش :
پژوهش حاضر، یک مطالعه مقطعی از نوع توصیفی تحلیلی است که در آن مهارت های حل مسئله و عوامل مرتبط با آن در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار می گیرد.
جامعه پژوهش :
جامعه پژوهش شامل کلیه دانشجویان سال اول تا چهارم کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان (دانشکده های پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت و لنگرود) می باشد.
نمونه پژوهش :
در پژوهش حاضر، نمونه پژوهش همان جامعه پژوهش می باشد.
تعیین حجم نمونه و روش نمونه گیری :
در این پژوهش نمونه گیری، به روش سرشماری انجام و کل جامعه مورد مطالعه قرار گرفت. کلیه دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان (۴۵۶ نفر) که واجد معیارهای ورود به پژوهش و مشغول به تحصیل در دانشکده های پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت (۳۱۷ نفر) و لنگرود (۱۳۹نفر) بودند، مورد بررسی قرار گرفتند و مطابق اصل داوطلبانه بودن شرکت در مطالعه، ۴۰۴ نفر در این پژوهش شرکت کردند.
مشخصات واحد های مورد پژوهش :
کلیه واحدهای مورد پژوهش جهت شرکت در این مطالعه باید واجد شرایط زیر میبودند:

1. 1. دانشجویان مشغول به تحصیل در ترم اول تا هشتم کارشناسی پرستاری دانشکده های پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت و لنگرود باشند.

1. 1. دانشجویان مهمان یا انتقالی نباشند.

محیط پژوهش:
محیط این پژوهش شامل دانشکده های پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت و لنگرود می باشد.
ابزار گردآوری اطلاعات :
ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش، پرسشنامه می باشد. پرسشنامه استفاده شده براساس اهداف مشتمل بر دو قسمت به شرح ذیل بود:
الف) ابزار حل مسئله هپنر و پیترسون (۱۹۸۲): این ابزار به منظور سنجش مهارت حل مسئله در دانشجویان مورد استفاده قرار گرفت و شامل ۳۲ عبارت می باشد. پاسخ این عبارات در مقیاس ۶ حالتی لیکرت تنظیم شده و از ۱ (کاملاَ موافقم) تا ۶ (کاملاَ مخالفم) متغیر است و دارای ۱۵ عبارت (۳۱، ۲۹، ۲۷، ۲۴، ۲۳، ۲۰، ۱۶، ۱۴، ۱۳، ۱۲، ۱۱، ۴، ۳، ۲، ۱) منفی بوده که به طور معکوس نمره دهی می شوند. حداقل نمره مهارت حل مسئله ۳۲ و حداکثر آن ۱۹۲ است و نمره پایین تر از میانگین نشان دهنده توانایی بالاتر در حل مسئله می باشد. در این مطالعه، وضعیت مهارت های حل مسئله را در دو حالت مساوی و کمتر از میانگین نمره مهارت حل مسئله (مطلوب) و بیشتر از میانگین نمره مهارت حل مسئله (نامطلوب) ارزیابی نموده ایم. این ابزار شامل سه مولفه اعتماد به خود در حل مسئله (سوالات: ۵- ۹- ۱۰- ۱۱- ۱۸- ۲۱- ۲۲- ۲۵- ۳۰- ۳۱- ۳۲)، شیوه اجتناب- نزدیکی به مسئله (سوالات:۱- ۲- ۴- ۶- ۷- ۸- ۱۲- ۱۴- ۱۵- ۱۶- ۱۷- ۱۹- ۲۰- ۲۶-۲۷- ۲۸) و کنترل شخصی (سوالات: ۳- ۱۳- ۲۳- ۲۴- ۲۹) می باشد. در مولفه اعتماد به خود در حل مسئله، دامنه نمره دهی از ۱۱ تا ۶۶ متغیر بوده و نمره ی پایین تر از میانگین، نشان دهنده ی اعتماد به نفس بالاتر دانشجو در حل مسائل و مشکلات است. در مولفه شیوه اجتناب- نزدیکی به مسئله، دامنه نمره دهی از ۱۶ تا ۹۶ متغیر بوده و نمره ی پایین تر از میانگین، بیانگر تمایل بیشتر فرد برای مقابله با مسائل به جای اجتناب از آن ها است و در مولفه کنترل شخصی، دامنه نمره دهی از ۵ تا ۳۰ متغیر بوده و نمره ی پایین تر از میانگین، نشان دهنده ی توانایی بالاتر در کنترل شخصی است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ب) عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله در دانشجویان که خود شامل سه بخش است:
بخش اول، پرسشنامه عوامل فردی- اجتماعی شامل سوالاتی در زمینه سن، جنس، وضعیت تاهل، تعداد خواهر و برادر، محل تولد، محل سکونت، وضعیت سکونت، سطح تحصیلات والدین و وضعیت اشتغال آن ها، درآمد ماهیانه، ورزش کردن، سابقه ی مصرف سیگار، الکل و مواد مخدر، سابقه ی کار در بالین، میزان رضایت از ارتباط با دوستان و همسالان، موفقیت در حل مسائل و مشکلات، کمک خواستن از افراد هنگام برخورد با مشکل و ارزیابی نوع رفتار والدین از دیدگاه فرد می باشد. بخش دوم، پرسشنامه عوامل آموزشی که پژوهشگر ساخته بوده و شامل سوالاتی در مورد دانشکده محل تحصیل، سال تحصیلی، میانگین معدل کل، عدم قبولی در واحد درسی، سابقه ی مشروط شدن در دانشگاه، سابقه ی شرکت در کلاس های مهارت های زندگی، رضایت از رشته ی تحصیلی، میزان موفقیت در مهارت های حرفه ای و بالینی، و میزان موفقیت درک شده ی دانشجو در امر تحصیل می باشد. بخش سوم، پرسشنامه انگیزش تحصیلی والرند (۱۹۹۲) که بر مبنای نظریه خودتعیین کنندگی دسی و ریان طراحی شده، می باشد. این ابزار شامل ۲۸ پرسش می باشد و سه بعد انگیزش درونی (سوالات: ۲، ۴، ۶، ۹، ۱۱، ۱۳، ۱۶، ۱۸، ۲۰، ۲۳، ۲۵، ۲۷)، انگیزش بیرونی (سوالات: ۱، ۳، ۷، ۸، ۱۰، ۱۴، ۱۵، ۱۷، ۲۱، ۲۲، ۲۴، ۲۸) و بی انگیزشی (سوالات: ۵، ۱۲، ۱۹، ۲۶) را می سنجد. پاسخ این عبارات در مقیاس ۵ حالتی لیکرت تنظیم شده و از ۱ (کاملاَ مخالفم) تا ۵ (کاملاَ موافقم) متغیر است و نمره ی بالاتر در هر بعد، بیانگر کاربرد بیشتر آن بعد در فرد است.
تعیین اعتبار علمی یا روایی ابزار :
جهت تعیین اعتبار علمی پرسشنامه ها از شاخص روایی محتوی (CVI)^[81] و ضریب روایی محتوی (CVR)^[82] استفاده شد. به این منظور، ابتدا فرم اصلی پرسشنامه های مهارت های حل مسئله و انگیزش تحصیلی ترجمه و باز ترجمه گردید، سپس فرم ترجمه شده، در اختیار ۱۳ نفر از اعضای هیئت علمی دانشکده پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت قرار داده شد و پس از جمع آوری نظرات، ضریب روایی محتوی برای کلیه ی عبارات هر دو پرسشنامه مهارت های حل مسئله و انگیزش تحصیلی، برابر با ۱ محاسبه شد. همچنین شاخص روایی محتوی برای عبارات پرسشنامه مهارت های حل مسئله بین ۷/۰ تا ۱ و برای پرسشنامه انگیزش تحصیلی بین ۸/۰ تا ۱ بود. با کمک اساتید راهنما و مشاور، پیشنهادات بررسی شده و با اعمال نظرات اصلاحی، پرسشنامه نهایی تنظیم گردید.
تعیین اعتماد علمی یا پایایی ابزار :
در این پژوهش جهت تعیین پایایی پرسشنامه ها، از ضریب آلفاکرونباخ به منظور بررسی تجانس درونی و بازآزمایی با فاصله ده روز جهت تعیین ثبات ابزار استفاده گردید. به این منظور، در یک مطالعه مقدماتی^[۸۳] تعداد ۲۰ پرسشنامه در اختیار ۲۰ نفر از دانشجویان کارشناسی پرستاری قرار داده شد تا نسبت به تکمیل آن اقدام کنند و جهت آزمون مجدد، پس از ده روز مجدداَ همان ابزارها در اختیار همان ۲۰ دانشجو قرار گرفت. سپس تجزیه و تحلیل داده ها در نرم افزار spss نسخه ۱۹ انجام شد.
استفاده از روش آلفاکرونباخ، تجانس درونی ابزارها را مناسب و به شرح ذیل نشان داد:
الف) پرسشنامه مهارت
های حل مسئله: مهارت حل مسئله کل ۸۰/۰ α=، بعد شیوه اجتناب- نزدیکی به مسئله: ۸۱/۰ α=، بعد اعتماد به خود در حل مسئله: ۷۱/۰ α=، بعد کنترل شخصی: ۷۸/۰ α=.
ب) پرسشنامه انگیزش تحصیلی: انگیزش درونی: ۸۲/۰ α=، انگیزش بیرونی: ۸۹/۰ α=، بی انگیزشی: ۸۵/۰ α=.
استفاده از ضریب همبستگی درونی^[۸۴]، پایایی ابزارها را مناسب و به شرح ذیل نشان داد:
الف) پرسشنامه مهارت های حل مسئله: مهارت حل مسئله کل: ۹۷/۰ R= ، بعد اجتناب- نزدیکی ۹۶/۰ R= ، بعد اعتماد به خود در حل مسئله ۹۲/۰ R= ، بعد کنترل شخصی در حل مسئله ۸۲/۰ R= .
ب) پرسشنامه انگیزش تحصیلی: بعد انگیزش درونی: ۸۱/۰=R ، بعد انگیزش بیرونی: ۸۵/۰=R ، بعد بی انگیزشی: ۸۳/۰=R .
نتایج فوق در مجموع نشان دهنده این است که هر دو ابزار از پایایی مناسبی برخوردارند.
روش گردآوری اطلاعات :
این پژوهش پس از تشکیل شورای پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی گیلان در تاریخ ۱۸/۰۴/۱۳۹۲ به شماره ۹۰۲۱۲۹ در دفتر معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی گیلان به ثبت رسید. سپس با شروع ترم جدید تحصیلی در پاییز همان سال اقدام به نمونه گیری گردید. نمونه گیری در آذر ماه، به مدت سه هفته و جمع آوری اطلاعات به شیوه خود گزارش دهی انجام گردید. ابتدا با ارائه معرفینامه معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی گیلان به معاونت پژوهشی و اداره آموزش هر یک از دانشکده های شهید بهشتی رشت و لنگرود، لیست اسامی کلیه دانشجویان مشغول به تحصیل و واجد شرایط ورود به مطالعه از دانشکده های مذکور گرفته شد (۴۵۶ نفر). پژوهشگر پس از مراجعه به کلاس های درس و محیط های کارآموزی بالینی، خود را به واحدهای مورد پژوهش معرفی کرده و با توضیح هدف تحقیق و با ذکر محرمانه ماندن اطلاعات از واحدهای مورد پژوهش درخواست شد تا به صورت داوطلبانه نسبت به تکمیل فرم رضایتنامه کتبی شرکت در پژوهش اقدام کنند. در نهایت ۴۰۴ نفر از دانشجویان واجد شرایط، علاقمند به شرکت در پژوهش بودند که از آنان خواسته شد طی مدت زمان بیست دقیقه نسبت به تکمیل پرسشنامه های تحقیق اقدام نمایند.
روش تجزیه و تحلیل داده ها :
روش تجزیه و تحلیل داده ها با توجه به عنوان پژوهش (بررسی مهارت های حل مسئله و عوامل مرتبط با آن) و نوع متغیرهای آن در نظر گرفته شدند.
یافته های این پژوهش بر حسب نوع متغیرها کمی و کیفی می باشند. بدین ترتیب که سن و معدل بصورت متغیر “کمی- پیوسته"، ترم تحصیلی و تعداد خواهر و برادر بصورت متغیر “کمی- گسسته"، جنس، تاهل، دانشکده، محل و وضعیت سکونت، محل تولد، شغل پدر و مادر، ورزش کردن، سابقه مصرف سیگار، مواد مخدر و الکل، سابقه انجام کار دانشجویی، سابقه شرکت در کلاس های مهارت زندگی، درخواست کمک هنگام برخورد با مشکل، نوع رفتار والدین، سابقه عدم کسب نمره قبولی در واحد درسی و مشروط شدن بصورت متغیر “کیفی- اسمی"، و تحصیلات پدر و مادر، درآمد خانواده، رضایت از ارتباط با دوستان و همسالان، رضایت از رشته تحصیلی، میزان موفقیت در حل مسائل و مشکلات، میزان موفقیت در امر تحصیل و میزان موفقیت در مهارت های حرفه ای و بالینی بصورت “کیفی- رتبه ای” در نظر گرفته شدند.
جهت تجزیه و تحلیل، داده های جمع آوری شده کد گذاری و وارد نرم افزار آماری spss نسخه ۲۱ گردید. به منظور دسته بندی داده ها از آمار توصیفی مانند میانگین و انحراف معیار و جداول توزیع فراوانی استفاده شد. سپس به منظور بررسی نرمال بودن توزیع نمرات مهارت های حل مسئله و انگیزش تحصیلی دانشجویان به تفکیک ابعاد، از آزمون کولموگروف اسمیرنوف^[۸۵] استفاده شد و نتایج این آزمون نشان داد که متغیرهای مورد مطالعه، از توزیع نرمال پیروی نمی کنند (۰۵/۰>P). جهت بررسی ارتباط عوامل فردی- اجتماعی با متغیرهای مهارت حل مسئله و انگیزش تحصیلی با توجه به نرمال نبودن توزیع داده ها از آزمون های آماری کای اسکوار، من ویتنی، کروسکال والیس^[۸۶]، فرید من^[۸۷] و ضریب همبستگی اسپیرمن^[۸۸] استفاده گردید. سطح معناداری ۰۵/۰>p در نظر گرفته شد.
جهت بررسی ارتباط چندگانه ی عوامل فردی- اجتماعی و آموزشی مرتبط با مهارت حل مسئله، از مدل رگرسیون لجستیک چندگانه استفاده گردید، بدین صورت که همه ی متغیرهایی که در بررسی تک متغیره معنادار یا نزدیک به معناداری بودند به روش Back ward step wise (LR) وارد مدل گردیدند. (شرط ورود به مدل با ۱/۰>P، ۰۵/۰ : Entry، ۱/۰ : Removal). در این مدل، متغیر پاسخ، مهارت حل مسئله (۰ = نمره ی بیشتر از میانگین، ۱ = نمره ی مساوی و پایین تر از میانگین) می باشد.
در بررسی ارتباط چندگانه ی ابعاد انگیزش تحصیلی با مهارت حل مسئله نیز، از مدل رگرسیون لجستیک چندگانه استفاده گردید. در این مدل، متغیر پاسخ، مهارت حل مسئله (۰ = نمره مهارت حل مسئله بالاتر از میانگین، ۱ = نمره مهارت حل مسئله مساوی و پایین تر از میانگین) می باشد. نتایج مدل نهایی رگرسیون لجستیک به روش Back ward step wise (LR) در جداول مربوطه خلاصه شده است: (۲۰۲/۰=P، Hosmer and Lemeshow test که نشان دهنده شاخص کارایی مدل می باشد)
ملاحظات اخلاقی :
در این پژوهش، پژوهشگر با رعایت نکات اخلاقی زیر مطالعه خود را انجام داده است:
۱- کسب اجازه از شورای پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی گیلان

یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد بین همه مولفه‌های مهارت‌های زندگی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. بیشترین ارتباط به میزان ۴۸/۰ بین مولفه حل مساله و تصمیم گیری می‌باشد. مسئولین مدرسه باید زمینه مناسب برای مشارکت و فعالیت دانش آموزان در کلیه فعالیت‌های مدرسه و تشکل‌های علمی‌ و فرهنگی و… را فراهم کنند. دانش آموزان در تصمیم گیری‌ها شرکت داده شوند و به آنها حق انتخاب و تصمیم گیری داده شود. دانش آموزان را در موقعیت‌هایی قرار دهند که بتوانند مسائل و مشکلات به وجود آمده را بررسی کنند و به آنها اجازه داده شود تا راه حل‌های پیشنهادی خود را ارائه دهند. در چنین موقعیت‌هایی دانش آموزان از همان ابتدا یاد می‌گیرند که مسائل خود را به طور منطقی بررسی و حل کنند و در تصمیم گیری‌ها جوانب مختلف را بررسی کنند. فعالیت‌هایی که می‌توانند از مشارکت دانش آموزان استفاده کنند عبارتند از : مسئول کتابخانه، مسئول آزمایشگاه، همکاری دانش آموزان در تدوین و اجرای قوانین و… می‌تواند در کسب این مهارت‌ها موثر باشد. این نوع مشارکت با بهره گیری از استعداد و توانایی‌های دانش آموزان، آنان را به افرادی ارزشمند و توانمند تبدیل می‌کند. این یافته با تحقیقات، لوپیس و همکاران(۲۰۰۵)، اشتمان و همکاران(۲۰۰۵)، باستین و همکاران(۲۰۰۵) و نیازآذری و همکاران(۱۳۸۲)مطابقت دارد. لوپیس و همکاران (۲۰۰۵) در تحقیق خود به این نتیجه دست یافتند که بین عملکردهای شناختی، اعتماد به نفس، مهارت حل مساله، توانایی مدیریت استرس ارتباط معنی داری وجود دارد. اشتمان و همکاران(۲۰۰۵) در تحقیق خود نشان دادند که بین میانگین مولفه‌های مهارت‌های زندگی، شناسایی پیشرفت با هدف زندگی، حل مساله و تصمیم گیری ارتباط معنی داری وجود دارد. تحقیق باستین و همکاران (۲۰۰۵) بیان گر آن است که میان مولفه‌های مهارت‌های زندگی نظیر درک بهتر، حل مساله و توانایی مقابله با استرس و تصمیم گیری ارتباط معنی دار وجود دارد. نیازآذری و همکاران (۱۳۸۹) در تحقیق خود به این نتیجه دست یافتند که بین مولفه‌های مهارت‌های زندگی از قبیل، ارتباط، حل مساله، تصمیم گیری و تفکر خلاق در بین دانشجویان ارتباط معناداری وجود دارد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

سوال نهم) آیا بین میزان آشنایی دانش آموزان با مهارت‌های زندگی بر حسب ویژگی‌های جمعیت شناختی(جنس، پایه، رشته، ناحیه) تفاوت وجود دارد؟
یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد، میانگین همه مولفه‌های مهارت‌های زندگی در دانش آموزان پسر بیشتر از دانش آموزان دختر است. یافته‌ها نشان داد بین میزان آشنایی دانش آموزان دختر و پسر در مورد مولفه‌های مهارت‌های زندگی تفاوت معنادار وجود ندارد. به عبارتی دانش آموزان دختر و پسر در مورد مولفه‌های مهارت‌های زندگی نگرش یکسان دارند. همچنین در همه مولفه‌ها بین دانش آموزان رشته‌ها و پایه‌های مختلف تحصیلی از نظر مهارت‌های زندگی تفاوت معنادار وجود دارد اما از نظر آماری این تفاوت معنادار نیست. همچنین در مولفه‌های حل مساله و فناوری اطلاعات بین دانش آموزان نواحی مختلف تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد اما برای سایر مولفه‌ها این تفاوت معنادار نیست. یافته‌ها نشان داد که تفاوت در این مهارت‌ها می‌تواند به این دلیل باشد که دانش آموز در چه شرایط اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی رشد نموده باشد زیرا محیط‌ها در ساخت فکری و شخصیتی آنها تاثیر دارد. پسران نسبت به دختران از اعتماد به نفس بیشتری برخوردار هستند، در تصمیم گیری‌ها بیشتر مشارکت می‌کنند و آنها آزادی بیشتری در ابراز عقاید و دیدگاه‌های خود دارند، می‌توانند مسیر زندگی خود را مستقل از رای و نظر خانواده انتخاب کنند، مشکلاتی که برای پسران رخ می‌دهد تنش و استرس کمتری در آنها ایجاد می‌کند. در مقایسه با پسران، دختران در مواجه با مشکلات بهتر و عاقلانه تر فکر می‌کنند و برای حل مشکلات راه حل‌های جدیدی پیدا می‌کنند با دیگران روابط خوبی برقرار می‌کنند و در درک دیگران بهتر از پسران عمل می‌کنند. در ضمن این احتمال وجود دارد که این پژوهش در شهر و یا استان دیگری انجام شود به نتایج متفاوتی دست یابند. به نظر می‌رسد با بالا رفتن پایه تحصیلی دانش آموزان، اطلاعات آنها روز به روز بیشتر می‌شود و مسائل را با دید عمیق تری بررسی می‌کند و مسائل و مشکلات را به طور منطقی حل می‌کنند و برای حل مشکلات اول به بررسی دقیق آن و یافتن راه حل‌های مختلف و از بین این راه حل‌ها، راه حل منطقی و قابل اجرا را پیدا می‌کنند. در کنار تحصیل کم کم وارد بازار کار می‌شوند با مسائلی روبرو می‌شوند که حل آنها تلاش و تحقیق بیشتری را می‌طلبد. البته این نکته را هم باید

در ]۴۰[ از سری­های زمانی جهت یافتن پروفیل ولتاژ در طول خطوط انتقال، در حین بروز حالت گذرای سیستم استفاده می­ کند. این روش برای یافتن مقادیر خطرناک ولتاژ در طول خطوط انتقال که به دلیل مسائل سوئیچینگ و یا خطا رخ می­دهد استفاده می­ شود. پروفیل ولتاژ با بهره گرفتن از مدل سری زمانی ولتاژ برای نقاط میانی خط بازیابی می­ شود. مزیت این روش بدان جهت است که پس از ایجاد این سری زمانی، دیگر نیازی به شبیه­سازی­های بیشتر برای یافتن پروفیل ولتاژ در نقاط میانی خط انتقال ندارد. این سری زمانی بر اساس ولتاژ باس­ها و ترمینال­های شبکه است، زمانی که این مدل به دست آمد، فارغ از نوع و مکان حالت گذرا، می توان از این مدل برای یافتن پروفیل ولتاژ استفاده نمود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در ]۴۱[ مدلی بر مبنای مدل ARIMA در سری­های زمانی برای مدل نمودن توان خروجی توربین­های بادی ارائه شده است. مدل ارائه شده دارای خاصیت غیرایستایی است و توانسته محدودیت­های فیزیکی تولید توان در توربین­های بادی را لحاظ نماید. مدل­های احتمالی جدید برای توربین­های بادی، باید قادر باشند که هم جنبه توزیع احتمالی و هم جنبه همبستگی زمانی تولید را در نظر بگیرند. مدل LARIMA ارائه شده در این مقاله، یک محدوده مشخص را برای خروجی در نظر می­گیرد و تولید احتمالی توربین­های بادی را با مقادیر متوسط، همبستگی زمانی و کنترل نویز تزریقی به این مدل مشخص می­ کند.
اهداف پایان نامه
هدف از انجام این پایان نامه، پیشنهاد روش پخش بار مبتنی بر مدل های سری زمانی است. در این روش فرض می شود، با مدلسازی مناسب متغیرهای ورودی مسئله پخش بار، بتوان ارتباط بین متغیرها را لحاظ نمود. بدین ترتیب می توان ارتباط میان بار و تولید در شبکه را توسط ماهیت مدل های سری زمانی شبیه سازی کرد. خروجی روش پخش بار به وسیله مدل های سری زمانی، ضرایب و واریانس مدل سری زمانی چند متغیره از دامنه و فاز ولتاژ شبکه قدرت خواهد بود. همچنین در بخش دیگر پایان نامه از پخش بار سری زمانی معرفی شده در مسئله تجدید ساختار یک شبکه توزیع برای یافتن توپولوژی بهینه سیستم قدرت در طول یک سال استفاده می شود. در انتها نیز از مدل های سری زمانی برای شبیه سازی برخی از متغیرهای سیستم قدرت که به صورت مقادیر گسسته تغییر می کنند، استفاده می شود.
ساختار پایان نامه
این پایان نامه در ۶ فصل ارائه شده است. در فصل اول پس از بیان ضرورت مسئله پخش بار، روش پخش بار احتمالی و برخی از کارهای انجام شده در این حوزه به صورت مختصر مورد بررسی قرار گرفته و بعضی از کاربردهای مدل سری زمانی در حوزه سیستم قدرت معرفی شده است. در فصل دوم مهمترین مدل­های سری زمانی که بیشتر در این پایان نامه استفاده شده به همراه ویژگی­های آن ها آمده است. فصل سوم به معرفی روش پیشنهادی پخش بار سری زمانی اختصاص داده شده است. همچنین در این فصل چگونگی خطی سازی معادلات پخش بار که پیشتر در روش فرمولاسیون ۴ مورد استفاده قرار گرفته به صورت کامل آمده است. در فصل چهارم از روش پخش بار سری زمانی که در فصل سوم پیشنهاد شده برای یافتن بهترین توپولوژی شبکه در مسئله تجدید ساختار شبکه های توزیع، استفاده شده است. کاربرد یکی از مدل های سری زمانی معرفی شده در سال های اخیر در شبیه سازی پارامترهای گسسته در سیستم قدرت، در فصل پنجم بیان شده است. در این فصل مدل سری زمانی معرفی شده در مرجع ]۵۴[ به صورت مختصر معرفی و اصلی ترین روابطی که جهت مدلسازی مورد استفاده قرار گرفته، آورده شده است. در نهایت در فصل ششم، نتیجه این تحقیق بیان شده و پیشنهادات لازم جهت ادامه کار مطرح گردیده است.
فصل دوم
سری­های زمانی
سری­ های زمانی
مقدمه
سری زمانی مجموعه ای از مشاهدات یا داده ها است که به صورت ترتیبی در حوزه زمان قرار می گیرد. یکی از ویژگی های سری زمانی وجود ارتباط میان داده های میانی است. با توجه به اهمیت این ارتباط، در آنالیز سری زمانی از برخی روش ها برای مدل نمودن این گونه ارتباطات استفاده می شود. در حالت کلی از مدل های احتمالی برای شبیه سازی ارتباط بین داده ها استفاده می شود. فرآیندهای تصادفی خود بازگشتی میانگین متحرک^[۴۳] یکی از این مدل های احتمالی است که کاربرد زیادی در مدلسازی سری­های زمانی مختلف دارد.
مدل­های ARMA
فرآیندهای ایستا و ناایستا
مفهوم اساسی ایستایی این است که قوانین احتمالی حاکم بر فرایند با زمان تغییر نمی کنند و به عبارتی فرایند در تعادل آماری است. مدل هایی که در بخشهای بعد مورد استفاده قرار می گیرند مدلهای ایستای خطی هستند که مخصوص سری های زمانی ایستا (حداقل در یک دوره زمانی مشخص) می باشند. بنابراین برای استفاده از این مدل ها ابتدا باید ایستایی سری زمانی مورد نظر بررسی شود. در صورتی که سری زمانی ایستا نباشد، باید آن را با بهره گرفتن از تبدیل های مناسب به یک سری ایستا تبدیل کرد ]۴۲[. ساده ترین تبدیل هایی که سری زمانی را ایستا می کند عملگرهای تفاضلگیر و تبدیل باکس-کاکس^[۴۴] است.
برای سری های زمانی با متوسط متغیر با زمان، تفاضل مرتبه اول سری زمانی با مقادیر به صورت زیر است:

در بعضی حالت ها برای ایستا کردن نیاز به تفاضل های مرتبه ۲ یا بعبارت دیگر دو بار تفاضلگیری مرتبه اول می باشد. بنابراین تفاضل مرتبه دوم سری زمانی بصورت زیر است]۴۲[.

برای سری های زمانی با واریانس متغیر با زمان، از تبدیل باکس-کاکس طبق معادله زیر برای ایستا کردن سری زمانی استفاده می شود.

که متوسط هندسی می باشد و پارامتری است که تابع تبدیل را مشخص می کند. پارامتر با مینیمم سازی معادله زیر انتخاب می شود.

که متوسط سری زمانی است ]۴۱[.
فرآیندهای میانگین متحرک ^[۴۵] (MA)
فرایند میانگین متحرک مرتبه q با نماد MA(q) نمایش داده می شود و فرآیندی است که در رابطه ۲-۵ صدق می کند:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۳-۸- روش های آماری مورد استفاده در تحقیق
برای تجزیه و تحلیل اطلاعات در این پژوهش از نرم افزارهای Spss و Lisrel استفاده می شود. تجزیه و تحلیل اطلاعات در این پژوهش نیز به دو صورت زیر ارائه می گردد:

• • آمار توصیفی: شامل تنظیم جداول فراوانی ، درصد فراوانی و برآورد مشخصه های مرکزی و پراکندگی همچون( میانگین ، واریانس و…)؛

آمار استنباطی: برای تجزیه و تحلیل فرضیه های تحقیق از مدل سازی معادلات ساختاری و تحلیل عاملی تاییدی نیز استفاده می شود.
۳-۸-۱- مدل سازی معادلات ساختاری
برای بررسی روابط علّی بین متغیرها به صورت منسجم کوششهای زیادی در دهه اخیر صورت گرفته است یکی از این روشها مدل معادلات ساختاری یا تحلیل چند متغیر ی با متغیرهای مکنون است . بدون توجه به نام یامفهوم بی شمار آن، این واژه به یک سری مدلهای عمومی اشاره می کند، که شامل تحلیل عاملی تأییدی، مدلهای ساختاری همزمان کلاسیک، تجزیه و تحلیل مسیر^[۷۱]، رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس و سایر روش های آماری است. جرقه ورود به بحث مدل معادلات ساختاری با موضوع شاخص های چندگانه شروع شد(رامین مهر و چارستاد ، ۱۳۹۲، ۱۱۵). در ادامه مراحل مدل سازی معادلات ساختاری تشریح می گردد:
۳-۸-۱-۱- مرحله تدوین مدل
مدل معادلات ساختاری با بیان مدلی که می خواهد تخمین زده شود؛ شروع می شود . در ساده ترین سطح مدل، یک عبارت آماری درباره روابط میان متغیرها است . این مدلها در زمینه رویکردهای مختلف تحلیلی، اَشکال مختلفی به خود می گیرند . برای مثال یک مدل در زمینه همبستگی عموماً روابط غیر جهت داری را (دوطرفه) بین دو متغیر نشان می دهد . در حالی که رگرسیون چندگانه و تحلیل واریانس مدل هایی را با روابط جهت دار بین متغیرها نشان می دهد. این مرحله یکی از مهمترین مراحل موجود درمدل معادلات ساختاری است . زیرا هیچ گونه تحلیلی صورت نمی گیرد مگر این که محقق ابتدا مدل خود را بیان کند( رامین مهر و چارستاد ، ۱۳۹۲، ۱۳۵). متغیرهای پنهان ، مشاهده شده و چگونگی ارتباط این متغیرها با یکدیگر در این گام مشخص می شود. در واقع در این گام فرضیات شناسایی می شوند(مومنی و همکاران، ۱۳۹۲، ۵۸).
۳-۸-۱-۲-ارزیابی حالت تعیین مدل
قبل از مرحله تخمین و بعد از مرحله بیان حتماً می بایستی حالت تعیین مدل مورد ارز یابی قرار گیرد. تعیین یک مدل مستلزم مطالعه شرایطی برای بدست آوردن یک راه حل منحصر به فرد برای پارامترهای بیان شده در یک مدل می باشد(رامین مهر و چارستاد ، ۱۳۹۲، ۱۳۵).
۳-۸-۱-۳-مرحله تخمین مدل
هنگامی که یک مدل بیان شد و حالت تعیین آن مورد ارزیابی قرار گرفت کار بعدی بدست آوردن تخمین های پارامترهای آزاد از روی مجموعه ای از داده های مشاهده شده است. این مرحله شامل یکسری فرآیندهای تکراری است که در هر تکرار یک ماتریس کوواریانس ضمنی ساخته می شود و با ماتریس کوواریانس داده های مشاهده شده مقایسه می گردد(رامین مهر و چارستاد ، ۱۳۹۲، ۱۳۶).

ساختار
سیستم
تعاملات
ضمانت‌های اجرایی
سپس این عوامل را به دو دسته عوامل زیر تقسیم می کند:
چهارچوب
فرایند
روث^[۴۹] و همکارانش (۱۹۹۱) به صورت عملی اهمیت بحث استراتژی بین‌المللی^[۵۰] را بر روی سازماندهی و طراحی سازمان و اثر آن‌ها را برروی فرایند پیاده‌سازی استراتژی‌ها بررسی نمودند و در این راستا داده‌های ۸۲ واحد کسب و کار در عرصه بین‌‌المللی را جمع‌ آوری کرده و مورد تجزیه و تحلیل قرار دادند. در نهایت ضمن معرفی شش عامل کلیدی تأکید نمودند که این عوامل بایستی به‌گونه‌ای طراحی شوند که بتوانند مبنای پیاده‌سازی استراتژی‌های بین‌المللی قرار گیرند. این عوامل عبارتند از:
هماهنگی
فلسفه مدیریتی
شکل‌بندی ^[۵۱]
رسمیت
تمرکز
مکانیزم‌های تجمیع
نتایج تحقیقات آنها نشان ‌داد که استراتژی‌های جهانی نیازمند ملزومات متفاوتی برای پیاده‌سازی هستند. همچنین زمانی‌که رابطه مناسبی میان استراتژی‌ها، مکانیزم‌های اداری و قابلیت‌های سازمانی وجودداشته باشد, به نحو مطلوب‌تری می‌توان استراتژی‌ها را پیاده‌سازی نمود و به اهداف مورد نظر دست‌یافت.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

Yip معتقد است که عوامل فوق و عناصر جزئی هر یک، مشخص‌کننده نقش مهم و حیاتی نیروهای سازمانی اثرگذار بر روی توانمندی‌های سازمان در تدوین و پیاده‌سازی استراتژی می‌باشد.
برامیلی و برایسون^[۵۲] (۱۹۹۳) بر اساس نتایج مطالعات کمی خود در ۶۸ مورد سازمان‌های عمومی, سه دسته از عوامل را مورد توجه قرار دادند:
محیط ^[۵۳]
فرایند
خروجی^[۵۴]
ایشان همچنین به بررسی آماری نحوه اثرگذاری عوامل محیطی بر عوامل فرایند و به تبع آن بر خروجی پرداختند. البته تحقیقات ایشان نتایجی قطعی که به طور شفاف ارتباط میان عوامل محیطی و فرآیندی باشد را به همراه نداشت.
اولسن و اشملزر^[۵۵] (۱۹۹۴) چهارچوب برای پیاده‌سازی استراتژی طراحی کرده و آن‌ را در سه رستوران زنجیره‌ای به‌صورت عملی مورد آزمایش قرار دادند. پس از تحقیقات اولیه که به صورت مجموعه‌ای از مطالعات موردی انجام پذیرفت با مدیران سطوح میانی و پایین‌تر مصاحبه گردید و نیز مستندات مرتبط با مجموعه‌ها و شرکت‌های همکار مورد بررسی قرار گرفت. در نتیجه این بررسی‌ها چهارده عامل را از یک نگاه به دو دسته عوامل محیطی و عوامل فرآیندی و از نگاه دیگر آن‌ها را به دو دسته عوامل اولیه و ثانویه تقسیم‌بندی‌نمودند. سپس طرح‌های مختلفی تهیه و سعی کردند تا میزان اثرگذاری دو دسته را نسبت به هم توضیح دهند.
به اعتقاد ایشان پیاده‌سازی استراتژی از محیط آغاز و به سمت فرایند پیش می‌‌رود و لازمه تحقق استراتژی عمل کردن این دو جزء با هم می‌باشد. از جمله عوامل مهم مورد تأکید اولسن و اشملزر می‌توان به عدم قطعیت محیطی, فرهنگ سازمانی، سیستم‌های اطلاعاتی,‌ آموزش, حجم و پراکندگی جغرافیایی سازمان، چرخه عمر سازمان و سابقه آماری مدیران اشاره نمود.
همچنین فئورر^[۵۶] و همکارانش (۱۹۹۵) مدلی به منظور تدوین و پیاده‌سازی استراتژی در شرکت HP ارائه نمودند. آنان این فرایند را به فرایند یادگیری مبتنی بر ساختار و فرهنگ‌ سازمانی ربط‌ دادند.
میلر^[۵۷] (۱۹۹۷) فرایند پیاده‌سازی یازده تصمیم استراتژیک را در شش سازمان خصوصی و عمومی بررسی کرد. او مدل و چهارچوب خاصی ارائه ننمود ولی با توجه به مطالعات خود در سازمان‌های مورد بررسی، ده عامل کلیدی در پیاده‌سازی استراتژی را شناسایی و آن‌ها را به دو دسته‌ «ادراک‌کننده‌ها» و «توانمند کننده‌ها»^[۵۸]‌ تقسیم‌‌بندی نمود.
عوامل ادراکی شامل پشتیبانی, قابلیت ارزیابی, اختصاصی‌بودن، فرهنگ‌پذیرش و مساعدت و همکاری و عوامل توانمندکننده شامل نزدیکی، اولویت، دسترسی به منابع، پویایی و تسهیل ساختار می‌باشد. به اعتقاد میلر عوامل ادراکی درپیاده‌سازی تصمیمات استراتژیک بسیار مهم‌تر و حیاتی‌تر از عوامل دیگر می‌باشد.
۲-۵ بخش چهارم: اجزای کلیدی تدوین نقشه راه
در اینجا با توجه به مطالب گفته شده، اجزای مختلفی که می‌باید در فرایند تدوین نقشه راه مورد توجه قرار می‌گیرند ارائه می‌شود. ماتریس دوبعدی زیر این اجزا را نشان می‌دهد. قرارگرفتن نماد P در هر خانه از ماتریس بدین مفهوم است که مدل باید بتواند آن بخش را تشریح نماید. نماد PP نشان‌ می‌دهد که تکمیل این بخش در فاز مطالعات مبنا صورت‌ پذیرفته است. در ادامه ماتریس ذیل به تفصیل مورد بحث قرار می‌گیرد.
جدول۲-۱: اجزاء کلیدی تدوین نقشه راه